劉曉迪

摘? 要：《普通高中語文課程標準》中的“基本理念”指出“要進一步改革語文課程的目標和內容，既要關注知識技能的外顯功能，更要重視課程的隱性價值，還要關注語文課程在社會信息化過程中的新的內涵變化”，這對高中古詩鑒賞課堂教學指明了新的方向。本文以《詩歌鑒賞題之顯隱互見》教學實踐為例，探究如何有效引導高中學生由“顯”知“隱”，從而“顯”“隱”互見，找到破解古詩鑒賞密碼的金鑰匙。

關鍵詞：高中語文；新課標；古詩鑒賞；顯隱互見

古典詩歌中蘊含著豐富的中華傳統(tǒng)文化，詩歌教學對培養(yǎng)學生的文學修養(yǎng)、樹立學生的核心價值觀等有重要作用。但在高中語文課堂的教學實踐中，筆者頗感對古詩鑒賞的啟發(fā)力度不夠，學生參與度不強，相關教學評價、測試反饋也不盡如人意?；诖耍诒緦酶呷Z文古詩鑒賞的二輪復習中，筆者更加注重教學實際，立足學情，以生為本，探究出一堂深挖古詩文本與鑒賞題干之“顯”“隱”、啟發(fā)學生心智、調動其思辨性與參與度的復習課，對高中常規(guī)課堂教學當有借鑒意義。

一、溫故知新，“顯” “隱”初探

課堂教學以人為本，因材施教，要努力讓每個人都有出彩的機會，因此要立足學情，了解每個學生的知識架構情況。高三學生經(jīng)過一輪復習中對古詩鑒賞知識的梳理和對一定習題的練習，已基本掌握解讀詩歌文本與審查詩歌題干的方法，即讀詩歌的標題、文本和注釋，審題干的關鍵詞和準考點，同時也基本清楚應該回扣文本、組織好語言來有效答題。那么在二輪復習中，教師應該把教學重難點放在查漏補缺、精較深解之上。

在引導學生一番鞏固舊知之后，筆者出示文天祥《除夜》一詩，讓學生當堂完成這道主觀題——“有人認為，這首詩沒有《過零丁洋》豪邁慷慨，格調不高。你如何評價這種看法？請結合詩歌簡要分析。”這是一道本學年高三第一次聯(lián)合診斷檢測試題，在此之前學生已接受過考評，對該詩文本已有一定認知，但是當堂再做這道習題仍然效果不佳。正如新課標里所言“普通高中語文課程應繼續(xù)引導學生豐富語言積累，培養(yǎng)良好語感，掌握學習語文的基本方法”。

為此筆者創(chuàng)設了一次逆向反思法，出示本題參考答案——“同意‘該詩沒有《過零丁洋》那般豪邁慷慨的觀點，因為‘空落落‘去堂堂等詞句深沉內斂，而非高昂口號。但不同意‘該詩格調不高，這首詩歌具有較高的格調。表現(xiàn)在：詩歌情感豐沛而悲壯，既有對歲月時光、個人遭際的感慨，也有決心殉國、視死如歸的正氣。詩人形象悲而不屈，‘挑燈夜未央表現(xiàn)了這位民族英雄獨自守完除夜的堅毅從容?！痹诔浞肿鹬貙W生學習的主體性地位之上，讓學生自主分析出題干中隱藏的考點，并回溯詩歌文本的深意。在課堂教學中，聚焦核心問題，設計驅動型任務，變被動學習為主動學習，可以給學生留出足夠的合作、探究空間。師生也能夠把有限的精力用在刀刃上，集中精力攻克難關。好的驅動性問題能夠提供給學生一個廣闊的多向度的探索空間，能激發(fā)學生學習的內在動力，也能提綱挈領地指出持續(xù)思考、自我探究的方向。

通過一番挖掘后，再反觀自己的原始答案，自然能找出疏漏，彌補不足。學生果然相繼分析出題干中的“豪邁慷慨”偏重于詩歌的語言風格，而“格調”一詞基于文風又不止于文風，它還指向于詩人的人格操守、個人形象等，內涵深遠。由此才生成了條分縷析、逐層遞進的參考答案，值得借鑒。筆者趁學生若有所思、悟有所獲之際，追問其中“民族英雄獨自守完除夜的堅毅從容”又是從何而來，學生從容地示范分享了自己由詩人文天祥及其相關詩作引發(fā)的朝代背景和風骨氣節(jié)等，可謂聯(lián)想有據(jù)、拓展合理，助力作答。多角度、多層次地閱讀，對優(yōu)秀作品就能常讀常新，有新的體驗和發(fā)現(xiàn)。

由此可見，學生自高中階段建立起大語文體系以來，已經(jīng)儲備了好些知識與技能，教師要做的是摸索出行之有效的方法來適時點撥他們的思維，引導他們化散為整，顯隱互見，靈活應變。在古詩鑒賞中顯隱相生，真知互見。

二、撥云見日，由“顯”知“隱”

課堂教學是落實學生核心素養(yǎng)的重要陣地。如果僅從教學技術層面提升解題技能，終歸流于表面。只有從素養(yǎng)的視野來變革課堂教學，才能使課堂教學產(chǎn)生真正意義上的深度拓展。學習素養(yǎng)的本質是心智的靈活轉換。學生在新情境中運用所學解決問題，創(chuàng)造出新意義與新知識。誠然，理論知識開啟心智，實踐演練方出真知。學生是否真能通外顯的題干措辭和詩歌詞句來探究出內隱的考點和深意，還得通過他們的自主閱讀和應用能力來檢驗。而在此過程中，要讓他們成為課堂的主人，密切關聯(lián)起語言文字運用和思維，以提升其思維能力和思維品質。

有鑒于此，筆者又出示２０２０年高考新課標Ⅱ卷的真題王安石《讀史》，讓學生即讀即練此題“這首詩闡述了一個什么樣的道理？對我們有何啟示？”對此題，采取自答互評式方法來交流共進。受到老師的鼓勵，一名學生率先展示自己的答案并試做分析，他指出了題干中“道理”“啟示”兩個詞語的深淺之別，頗有信心底氣，但也坦誠講出了自己在解讀詩歌文本時的困惑，最后還懇請同學與老師為他指正疏漏。受此良好學習氛圍的影響，其余學生爭相發(fā)表自己的見解，不僅肯定了前者對題干措辭深意的解讀，還補充了詩文中“當時”“末俗”“黮闇”“紛紜”“精神”等詞語的意蘊，共同總結出運用文言知識、詩詞格律也能剖析隱藏在詩歌文本里的深意。從而得出答案“道理：史書易被傳誤或以假亂真，史冊也難以寫盡高賢之士的精神風骨。啟示：讀書要善于分辨，切忌盲從，要知其人事，更要感其精神，以他們的人格力量激勵自己?！?/p>

學生有感于理論與實踐，紛紛總結道：在思考時，既要會看詩歌文面和直接的提問，知“顯”，也要去挖掘詩歌的深意和題干的考點，探“隱”。再調動出積累的文言知識、詩歌素養(yǎng)和清晰的答題格式。這樣顯隱互見，相生相諧，助力優(yōu)化答題。

為保證課堂學習效果，教師可以采用多元評價方式，注重嵌入式評價。適時評價學生是否敏銳發(fā)現(xiàn)外顯的文本信息和題干考點，是否觸類旁通地去聯(lián)想延伸出相關內涵情感等，也可適時地引導學生之間互助互學，學到深處才能使詩歌鑒賞教學同步走向深入。落實講練結合，促使學生詩歌鑒賞能力得到提升。

三、學以致用，“顯”“隱”互見

語文課程是一門實踐性的課程，教師應著力在語文實踐中培養(yǎng)學生的語言怎自運用能力。通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等課堂實踐，積累言語經(jīng)驗，把握語文運用的規(guī)律，學會語文運用的方法，進而提高能力。在古詩鑒賞的課堂教學中，學生逐步掌握了洞察外顯的詩歌文本、題干背后隱藏的深意、背景和考點等，那么在古詩誦讀、鑒賞、做題時能靈活運用這一方法，從而破解其中的密碼就顯得尤為重要。

筆者在本堂課的最后，設置了自主合作探究式的環(huán)節(jié)，讓學生學以致用，圍繞“頸聯(lián)‘湘路來過回雁處，江城臥聽搗衣時在表情達意上有什么妙處”這一問題鑒賞討論劉長卿的唐詩《自江西歸至舊任官舍贈袁贊府》并形成書面答案予以展示。學生分小組熱烈討論后，明確以下兩點：（１）題干問“頸聯(lián)在表情達意上的妙處”，關鍵詞有“妙處”“情意”“表達”。由“妙處”聯(lián)想在一輪復習中總結過文學類文本和詩歌閱讀這樣提問，一般需要回答出內容上、結構上、情感上的作用。但是題干已有限制——“表情達意”上，所以無須再答結構作用了，就答內容與情感，也正好扣題“情意”。至于“表達”這個詞，自然能聯(lián)想起儲備過的考點——表達方式、表達技巧、手法等。分析出題干中隱藏的這些考點，就便于回扣詩歌文本，針對作答了。（２）品讀詩句，分析頸聯(lián)的情意：“搗衣”這個意象，由于積累過張若虛的“玉戶簾中卷不去，搗衣砧上拂還來”、李白的“長安一片月，萬戶搗衣聲”，講解過它是表現(xiàn)征人離婦之思或遠別故鄉(xiāng)之苦的——思鄉(xiāng)，是第一層情感。還得細究“回雁”，依據(jù)注釋，“回雁處”，大雁至此而止，人何以堪？標題中“自江西歸舊任官舍”，為何？尾聯(lián)中“賈誼長沙豈不知”，賈誼為何至長沙？《滕王閣序》中有“屈賈誼于長沙”，賈誼被貶至異地。用此典故，當是暗指自己也被貶。結合上下詩句才知，貶謫之遠，是第二層情感。最后，頸聯(lián)運用的這些意象、典故、聲音、時空和敘述方式都是妙處所在。

在頭腦風暴法的碰撞下，學生逐步分析獲得答案：①頸聯(lián)敘寫詩人貶謫途經(jīng)大雁南飛的盡頭，夜臥江城聽見搗衣聲，表現(xiàn)詩人貶謫之遠、思鄉(xiāng)念親之苦。②這是通過典故“回雁”、意象“搗衣”、以聲襯情、時空結合等技巧來表情達意，盡顯妙處的。

自主合作探究式的課堂學習能夠提高學生的思辨能力，增強思維的嚴密性、深刻性和批判性；激勵他們對美的追求，培養(yǎng)其自覺的審美意識和高尚的審美情趣；使學生進一步理解和尊重文化的多樣性，積極參與經(jīng)典文化的傳播。這也正是顯隱互見的奧妙所在。

四、深度學習，“顯”“隱”相生

這一堂“詩歌鑒賞題之顯隱互見”的復習課不僅是對高中古詩鑒賞課堂教學的方法的探微，也是對啟發(fā)學生持續(xù)深度學習的一次嘗試。學生的深度學習有賴于思維水平的提升，助力的思維方法有系統(tǒng)思維、辯證思維、邏輯思維、批判性思維、逆向思維、發(fā)散思維、靈感思維等。還有一種好用的思維工具是焦點討論法。

焦點討論法在四個層面提問：（１）客觀性層面，即關于事實、外部現(xiàn)實或印象的問題。它是學生能夠體驗到的、看到的、聽到的、摸到的、聞到的等信息。學生從外顯的詩歌文本中能直觀獲取的詩人身份、處境、事件等即為客觀性層面。（２）反應性層面，即喚起學生對信息反映的問題。這種反應包括內部回應，情緒或感受，與事實相關的隱藏意象或聯(lián)想。是個體面對客觀性層面的信息時體驗到的某種內部反應。這是學生憑借其既有知識積累、自主想象、共情能力可以獲知的。如本堂課中學生可以調動知識儲備，聯(lián)想起“搗衣”意象、“賈誼被貶”典故的內涵，挖掘其內隱的深意。（３）詮釋性層面，即發(fā)現(xiàn)意義、價值、重要性、含義的問題，引導學生思考現(xiàn)象背后的東西。教師可相時而行，當學生已進階到這一思維層面時，激勵學生主動表達出自己所理解的文本內蘊，詮釋其意旨，達到深度學習思維的升華。（４）決定性層面，即引發(fā)解決方案、結束討論、促進學生個體或集體就未來做出某一決定的問題。它指向學生的判斷，以及下一步如何去做。這個思維工具，基于“顯”“隱”相生的事理共性，啟發(fā)學生由表及里、由此及彼去理解剖析詩歌文本和鑒賞題干，觸類旁通，高屋建瓴，迎刃而解這一課堂教學命題。同時也有利于培養(yǎng)學生的學習能力，完成學習任務，步入學習進階的佳境。

“顯”“隱”相生的思維導向讓學生隨著學習的深入，學習內容不像小學數(shù)學中的加減法這么簡單直觀，知識的層級在教材中的呈現(xiàn)也并不直觀。這就需要教師去發(fā)現(xiàn)所要學習知識內容的“階”，然后再根據(jù)知識的層級設置合理的學習目標、核心問題、驅動式任務以及嵌入式評價。

比如本堂課中在每一首詩歌閱讀之后，筆者均設置一個核心問題指引學生或作答或討論或展示書面成果，以便針對性完成學習任務，聚焦性鍛煉思維品質。而學生學習路徑的獲得依賴于評估與證據(jù)，教師要努力使學生的學習過程可見，掘“隱”而“顯”，通過反饋手段督查學習過程是否與學生的身心發(fā)展規(guī)律、學習材料的邏輯規(guī)律相吻合，并適時進行調整。

參考文獻：

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（責任編輯：向志莉）