易鑫杰

摘 ? 要：新高考改革，對學(xué)生生物學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)有了新的要求，山區(qū)高中在核心素養(yǎng)的培養(yǎng)方面主要的欠缺體現(xiàn)在科學(xué)探究方面，出現(xiàn)欠缺的原因在于教師教學(xué)理念的陳舊，對學(xué)生的考查評價設(shè)計過于簡單，當然也有山區(qū)高中資源的限制。為了提升學(xué)生科學(xué)探究能力，嘗試在課堂教學(xué)、實驗教學(xué)及學(xué)生評價方面進行問題驅(qū)動教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)探究能力。

關(guān)鍵詞：高中生物;問題驅(qū)動;科學(xué)探究

“科學(xué)探究”是指能夠發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實世界中的生物學(xué)問題，針對特定的生物學(xué)現(xiàn)象，進行觀察、提問、實驗設(shè)計、方案實施以及對結(jié)果的交流與討論的能力[ 1 ]。山區(qū)高中學(xué)生在選科走班時，對自己的定位不準，很多時候選科存在盲目跟風(fēng)，因此最終選擇生物的學(xué)生水平參差不齊，真正因為生物是優(yōu)勢科目或者對生物特別感興趣的為數(shù)不多。在這種情況下，學(xué)生在生物學(xué)科素養(yǎng)能力方面差異較大。這一輪教學(xué)中，不管是課堂，還是課后的練習(xí)或考試，學(xué)生在科學(xué)探究方面的確能力欠缺不少。

1 ?學(xué)生科學(xué)探究能力欠缺的原因

1.1 ?教師教學(xué)目的單一化

高中生物課時有限，教師很多時候為了迎合期末考試范圍，上課目的性較為單一，在限定的時間內(nèi)完成教學(xué)內(nèi)容。如同催熟的果實一般，始終帶有苦澀味。課時緊張，教師很多時候忘記了對學(xué)生素養(yǎng)能力的培養(yǎng)，回到了傳統(tǒng)的老套路，“填鴨式”教學(xué)還是普遍存在。課堂成了教師個人秀的主場，學(xué)生則默默在聽，有的課甚至就不存在問題設(shè)計。沒有問題的設(shè)計，課堂中學(xué)生就沒有思維的觸碰，也就提不起對課堂的興趣。作為教師，學(xué)生成績必然是評價教師教學(xué)的一個指標，但是不對教學(xué)內(nèi)容深入研究，純粹的講授，最終換來的就是學(xué)生科學(xué)探究能力的缺失。

1.2 ?學(xué)生學(xué)科平衡能力弱

高中學(xué)生學(xué)業(yè)壓力大，學(xué)習(xí)內(nèi)容多，上完課存留在腦子的內(nèi)容能有50%的就已經(jīng)是能力相對較強的了。課后學(xué)生沒有知識的梳理過程，都是提筆書寫作業(yè)，完成是目的，完成的好與壞不是他們在乎的。學(xué)生沒有合理的課后計劃，教師的課堂教學(xué)沒有激起他們興趣的學(xué)科，在課后他們是基本上不會花時間學(xué)習(xí)，甚至作業(yè)都是抄襲他人的，應(yīng)付教師的檢查。學(xué)業(yè)內(nèi)容多，也是造成學(xué)生無法在課后對教師上課內(nèi)容主動提問的原因，他們更多在做的是對知識簡單的識記。生物知識的確讓人感覺和政治、歷史一般需要大量時間記憶，但是靠硬背學(xué)生遺忘也非常的快。

1.3 ?練習(xí)、考試題目的不合理

習(xí)題在一定程度上可以幫助教師檢測學(xué)生對知識的掌握情況，而往往學(xué)生所做的練習(xí)都是未經(jīng)過精選的教輔。對教輔“順手牽羊”的現(xiàn)象普遍存在，以本校學(xué)情編制的校本作業(yè)幾乎沒有。試題編制也很多時候為了能與預(yù)期的成績相符，在難度的把握上沒有權(quán)衡，思維量大的題目基本不敢出，怕成績不好打擊學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。

教、學(xué)、練是教學(xué)完整的三環(huán)節(jié)，環(huán)環(huán)相扣、緊密聯(lián)系，一個環(huán)節(jié)沒有處理好必然滿盤皆輸。源頭是教，因此教師在新高考背景下，還是要立足于《普通高中生物課程標準》，明確教學(xué)方向。認真研讀《中國高考評價體系》，切實領(lǐng)會并在教學(xué)過程中做好正確的評價方式。

針對上述的現(xiàn)象，教師以問題驅(qū)動教學(xué)，提升學(xué)生科學(xué)探究能力極具意義。問題對學(xué)生而言是一種“催化劑”，驅(qū)動他們強烈的探究知識、解決問題的欲望。通過解決問題，就會增強他們的成就感，從而更加激發(fā)他們的求知欲望[ 2 ]。生物學(xué)是研究生命現(xiàn)象和生命活動規(guī)律的科學(xué)。學(xué)生在成長過程中，實際上就已經(jīng)形成了很多生物學(xué)問題，也渴望解決。例如“我從哪里來”“為什么我的同學(xué)都比我高”“為什么人不能長生不老”等，這些問題實際上都可以成為教學(xué)內(nèi)容中的問題。

2 ?問題驅(qū)動的教學(xué)

2.1 ?教學(xué)中的問題驅(qū)動

教師在備課過程中都有自己的教學(xué)目標、教學(xué)重難點要突破，設(shè)計好問題，能夠事半功倍。同時問題形式要多加研究，不能是常規(guī)的“是否”類問題。這樣的問題不存在探究性，學(xué)生可以脫口而答，但是具體的理由學(xué)生沒有深入分析。另外一節(jié)課的問題不在乎多，在乎問題與問題的邏輯聯(lián)系。在一些公開課上，學(xué)生的參與度非常高，但是課堂最終的效果卻收效甚微。究其原因主要是：開課教師為了讓課堂氣氛活躍，設(shè)計了很多問題，甚至是知識競賽比拼，而問題設(shè)計對教學(xué)的作用，開課教師并沒有考慮。

在每節(jié)教學(xué)內(nèi)容編寫時就有很多有價值的問題，教師備課時完全可以加以應(yīng)用，進行修改或直接引用，形成問題串，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中解決完一個問題后想著去解決下一個問題，更好的效果是學(xué)生會主動提出問題，然后思考解決。下面以“細胞的能量‘貨幣’ATP”一節(jié)為例展示該節(jié)內(nèi)容的問題設(shè)計：

（1）螢火蟲夜間尾部發(fā)光，從物理能量守恒角度可知：光能是由其他能量轉(zhuǎn)化而來，以大家對細胞中能源物質(zhì)（葡萄糖、脂肪）的理解，如何證實光能是否由能源物質(zhì)中儲存的能量轉(zhuǎn)化而來？

（2）能源物質(zhì)中的能量怎么轉(zhuǎn)移到ATP中被生命活動利用？

（3）一天生命活動消耗大量ATP與細胞中微量ATP的矛盾如何解決？

這3個問題是有邏輯聯(lián)系的，也能激發(fā)學(xué)生的興趣，更重要的是：問題提升學(xué)生的科學(xué)探究能力。也突破了本節(jié)的重、難點：ATP在能量代謝中的作用及解釋ATP是驅(qū)動生命活動的直接能源物質(zhì)。同時也解決了本節(jié)的大問題：為什么ATP是細胞的能量“貨幣”。相比以往，一上課就直白說明ATP是直接能源物質(zhì)，然后畫ATP的結(jié)構(gòu)簡式，告訴學(xué)生高能磷酸鍵斷裂釋放能量要更符合現(xiàn)今的素養(yǎng)教學(xué)。

2.2 ?實驗教學(xué)中的問題驅(qū)動

山區(qū)實驗開展的確是存在各種限制，但是實驗教學(xué)也是科學(xué)探究的一個重要環(huán)節(jié)。實驗教學(xué)不能停留在以前，簡單播放一個實驗操作視頻。這些落后的實驗教學(xué)模式給學(xué)生的探究能力培養(yǎng)造成了很大的阻礙，學(xué)生在解答實驗題時因此出現(xiàn)各種問題：實驗類型判斷不清;實驗變量分析混淆;實驗結(jié)果分析偏離。沒有親自動手去操作，沒有切身的感受，很多東西都只能是云里霧里。實驗教學(xué)的問題驅(qū)動也不可或缺。例如“探究環(huán)境因素對光合作用強度的影響”實驗，在學(xué)生操作前設(shè)計好與實驗相關(guān)的問題串：

（1）在控制光照強度對光合作用影響的過程中如何保證無其他因素影響？

（2）獲取葉圓片時要選取葉片的什么部位？選取的理由是什么？

（3）只有一種瓦數(shù)的燈泡，怎么改變光照強度？

（4）除了看葉圓片上浮的數(shù)量為指標外，還有沒有更直觀的指標？

學(xué)生好奇心很強，這些問題的提出實際上不單純只是讓學(xué)生去思考為什么，而是設(shè)計的問題能激發(fā)學(xué)生的探究欲望。例如獲取葉圓片時為什么要避開葉脈，在教師不直接告訴答案的時候，有部分學(xué)生的好奇心會驅(qū)使他們在獲取葉圓片時不避開葉脈，等到實際結(jié)果和避開葉脈的同學(xué)出現(xiàn)差異時，學(xué)生會自主的總結(jié)實驗結(jié)果不同的原因。很多東西不能按教師的預(yù)設(shè)去發(fā)展，否則這樣的教學(xué)培養(yǎng)不出有創(chuàng)新精神和敢于試錯的優(yōu)秀學(xué)生。

問題驅(qū)動型實驗教學(xué)摒棄了陳舊實驗教學(xué)模式，不再是選好材料、列好步驟按部就班，而是讓學(xué)生帶著問題用實驗去探究生物學(xué)真實性，自主探究自己想研究的生物學(xué)內(nèi)容，解決自己的質(zhì)疑，得到真正屬于自己的生物學(xué)知識。

2.3 ?習(xí)題中的問題驅(qū)動

從八省聯(lián)考來看，情境型題目占比近80%，情境創(chuàng)設(shè)的問題除了考查學(xué)生生物學(xué)知識，更多的也是對學(xué)生素養(yǎng)能力的考查。要想培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)探究能力，在習(xí)題使用上，情境化的習(xí)題還是必不可少。情境基本都是來自于生產(chǎn)、生活實際，對于與學(xué)生生活相關(guān)的問題，能引發(fā)學(xué)生去分析的興趣，甚至學(xué)生在閱讀情境，能提出自己的問題，有問題的提出就能激發(fā)和同學(xué)間的討論，促動他們?nèi)ビ盟鶎W(xué)得生物學(xué)知識去解決問題。為了讓自己的時間變得有價值，在選題組卷過程中，的確也要精心設(shè)計好問題，問題的指向必定是教學(xué)重難點知識的考查，平常的題目在考試中很多時候問題的設(shè)計相對較為獨立，前后沒有聯(lián)系。但是為了達成考查的目標，可以將題目中的問題設(shè)置成邏輯性問題，解決一個問題后再突破下一個，讓學(xué)生感受到教學(xué)中的問題驅(qū)動能在題目中有相應(yīng)反饋，真正做到學(xué)了并且會用。在原因——分析類、比較——依據(jù)類題目中，驅(qū)動學(xué)生去探究情境給出的信息反應(yīng)的生物學(xué)本質(zhì)，從而將條件和結(jié)果聯(lián)系起來，讓學(xué)生對長句表達不再恐懼，甚至能夠迎刃有余的應(yīng)對。

問題驅(qū)動不僅能提升學(xué)生科學(xué)探究能力，還能增強學(xué)生對生物學(xué)習(xí)的熱情，還能一定程度改變學(xué)生為考而學(xué)的觀念。讓學(xué)生感受到學(xué)習(xí)生物后有成就感，而不僅僅只是學(xué)到了一些枯燥的生物學(xué)名詞而已。課型很多，教師在教學(xué)設(shè)計上還是要多點自己的想法，選擇真正適合問題驅(qū)動型的章節(jié)，培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)探究能力。

參考文獻：

[1] 中華人民共和國教育部.普通高中生物學(xué)課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[2] 吳成軍.生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)與評價[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2020.