摘 要：本文從標記性的定義與劃分標準入手，通過與作為傳統(tǒng)的母語遷移理論之一的對比分析理論對照分析，從標記性差異假說的角度探討語言的標記性對母語遷移規(guī)律的影響，試圖解釋目標語及母語的標記程度對母語可遷移性的制約作用機制，進而定位二語學習過程中易產(chǎn)生錯誤與困難的區(qū)域，以期為母語遷移理論提供新的解釋和說明，并為外語教學提供指導與借鑒。

關(guān)鍵詞：語言標記性;母語遷移;外語教學

作者簡介：張萍（1981-），女，山東聊城人，陽泉職業(yè)技術(shù)學院，講師，研究方向：第二語言習得。

一、引言

對于二語習得過程中母語遷移現(xiàn)象的研究，長期以來一直受到國內(nèi)外研究學者們的廣泛關(guān)注。如對比分析理論、認知性建構(gòu)理論、普遍語法理論。它們從不同的角度對語言遷移現(xiàn)象進行闡釋，探索語言遷移現(xiàn)象的內(nèi)在規(guī)律。近年來，從語言的標記性劃分角度對語言遷移現(xiàn)象進行分析，成了研究熱點，與傳統(tǒng)的母語遷移理論相比較，語言的標記性劃分有力地解釋了母語遷移的規(guī)律，以及學生在二語學習過程中產(chǎn)生的學習障礙。目標語及其母語相對應(yīng)的標記強弱，強力影響到母語的可遷移程度和學習困難區(qū)域，成為國內(nèi)外學者廣為關(guān)注的焦點。

本文將以回顧前人的研究成果為基點，試從標記性差異假說角度分析目標語及其母語對應(yīng)的標記強弱對母語遷移產(chǎn)生的影響，進而分析其對外語教學的啟示。

二、對比分析理論的母語遷移觀

（一）對比分析理論的遷移觀

綜觀其發(fā)展歷程，對比分析理論對第二語言學習過程產(chǎn)生的影響尤其深遠，該理論主張語言學習是對語言刺激形成自動的反應(yīng)而自然而然習得的過程。語言學習過程中的困難主要源于相對應(yīng)的母語相似特征的干擾，即母語交流過程中形成的一些舊的語言習慣，會干擾新的目標語的學習掌握。母語干擾的產(chǎn)生源于它和目標語之間的差異性。當兩者特征相似時，母語對第二語言學習過程會產(chǎn)生正遷移，會促進外語學習;相反，當兩者存異時，母語的交流習慣就會對學習者產(chǎn)生負面的影響，形成負遷移，進而出現(xiàn)困難區(qū)域。故此，對比分析理論認為，目標語和母語的差異性越大，外語學習者所遇到的學習困難越大。

（二）對比分析理論的局限

近些年來，一些學者對此理論提出了質(zhì)疑，他們認為：

該理論提出母語和目標語之間的差異性決定學習困難的論斷太過絕對。后期的多種遷移理論研究證明，目標語學習產(chǎn)生的困難，除了受到母語遷移的影響，還會受到包括學習者的學習動力、語言的標記性等因素的影響。

該理論很難說明外語的學習者可以能創(chuàng)造出與母語表達截然不同的話語表達方式。Dulay & Burt 的研究顯示，中介語產(chǎn)生的錯誤未必全部都由遷移產(chǎn)生。

兒童習得母語時，外界幾乎不會試圖糾正其學習過程中產(chǎn)生的語言學習錯誤，這說明了語言習得的過程是一個自然而然的過程。

大量研究表明， 對比分析理論嘗試從母語和目標性的差異性角度，來分析學習者學習過程中的學習困難。但它過于單一、絕對化，不考慮其他因素，導致其并沒有科學地預測到實際出現(xiàn)的學習錯誤。

三、標記理論的母語遷移觀

（一）標記性的定義

標記性（markedness），最早是由布拉格學派的語言學家Trubetzkoy 在他的論著《語音系統(tǒng)》中提出，重點是對語音特征進行區(qū)分。Richards將語言的標記性定義為較為基本、常見和自然的語言成分是“無標記的（unmarked）”的，反之，較為罕見、抽象和特殊的語言成分就是“有標記的（marked）”。如：在語音學角度，[i]是無標記的，[y]是有標記的;在語法學角度，不定冠詞“a”是無標記的，而“an”是有標記的。

（二）標記性的劃分標準

如何判定語言有無標記性，根據(jù)各學派、各學者對標記性理論的研究結(jié)論，劃分語言的標記性的標準大致有：1.語言的類型學上的標準，即特殊的語言類型是有標記設(shè)置，符合語言的普遍性規(guī)則的語言是無標記設(shè)置;2.語言形態(tài)上的標準，即組合或聚合上形態(tài)復雜而多的語言是有標記設(shè)置，反之是無標記類型;3.語言的使用頻率上的標準，即無標記性語言知識點比有標記的使用頻率相對較高。換言之，語言的標記性程度呈現(xiàn)不同的梯次等級、語言特征簡單、使用的頻率較高，其標記性程度就會越低;反之，語言特征較復雜、使用的頻率較低，其標記性的程度就會越高。

四、標記性差異假說對母語遷移的解釋

（一）標記性差異假說的提出

國外學者 Eckman，Kellerman，Zobl 等人最先從標記性理論層面研究了母語語言遷移現(xiàn)象。為了充分解釋母語遷移現(xiàn)象產(chǎn)生的原因，Eckman提出了“標記性差異假說”（markedness differential hypothesis）。該假說認為：

目標語中的學習內(nèi)容比母語中相對應(yīng)部分標記程度越強，學習難度就會越大;

學習內(nèi)容的困難程度，和目標語中的學習內(nèi)容的標記性程度一致;

目標語中的學習內(nèi)容比母語中相對應(yīng)的部分標記性弱，學習難度就會降低。

該假說強調(diào)，當母語學習內(nèi)容為無標記特征而相對應(yīng)的目標語為有標記特征時，遷移最容易發(fā)生，學習困難也相應(yīng)產(chǎn)生;而母語中的語言結(jié)構(gòu)是有標記的，相對應(yīng)的目標語中的語言結(jié)構(gòu)是無標記時，遷移現(xiàn)象發(fā)生的可能性就不大。Eckman 以/t/和/d/的清濁音對立在英語和德語中的分布為例，進行了闡釋：在英語中，這兩個音位的對立可以出現(xiàn)在詞首（如：“tin”-“din”）、詞中（如：“betting”-“bedding”）和詞尾（如：“bet”-“bed”），而在德語中，這樣的對立只出現(xiàn)在詞首和詞中，而不出現(xiàn)在詞尾（德語的詞尾只有清輔音，沒有濁輔音）。Eckman 發(fā)現(xiàn)以德語為母語的英語學習者比以英語為母語的德語學習者遇到的困難更大。從類型學標記性來看，這兩個音位在詞尾的對立比在詞中和詞首更具有標記性，因此，由于英語的標記性強于德語，德語的規(guī)則就更容易遷移到英語學習者的中介語中去形成負遷移，從而造成英語學習的困難。

（二）國內(nèi)外相關(guān)研究

Zobl曾指出，其母語是法語的英語學習者在使用 “How many...”的語法結(jié)構(gòu)時，會回避遷移相對應(yīng)的有標記的母語結(jié)構(gòu);而Kellerman和 Liceras兩位語言學家在他們的研究中也闡明，第二語言的學習者在其學習的最初階段很容易將有標記的母語語言遷移到所運用的中介語中去，但當所學習的語言發(fā)展到較高階段時，他們就能做到規(guī)避有標記的母語遷移現(xiàn)象的發(fā)生。國內(nèi)部分學者也做過類似研究，學者楊劍波在其研究中以句法部分的否定句為例進行了實證研究，結(jié)果驗證了目標語是有標記的而相對應(yīng)的母語是無標記時，母語遷移現(xiàn)象在學習過程中容易產(chǎn)生。

由此可見，國內(nèi)外的研究成果均驗證了標記性差異假說的論斷。即母語是無標記時，易發(fā)生遷移，而有標記的部分不易發(fā)生遷移;但同時也引出了一個疑問，即母語有標記性內(nèi)容是否絕對不會遷移？根據(jù) Kellerman和 Liceras的研究結(jié)果可以推斷，有標記的學習內(nèi)容也不是一定不會遷移，其是不是會發(fā)生遷移以及遷移到何種程度，取決于學習者的語言基礎(chǔ)。以往研究中也有學者對標記性差異假說提出的“非標記性學習內(nèi)容會比標記性知識容易習得”的論斷進行了相反的論證。例如，國外學者 Bardovi-Harlig對95名二語學習者對介詞的分離和連環(huán)知識點的習得進行了實證研究，所有受試者都是先習得標記性強的介詞分離部分，之后才掌握介詞連環(huán)的知識點。他認為，學習內(nèi)容有顯著標記性部分會先于其非標記性部分被先習得。國內(nèi)學者楊劍波針對此假設(shè)也曾做過一項實證研究，是以母語是漢語不同水平的二語學習者對基本語序、否定和定語從句三個句法的習得進行研究。結(jié)果顯示中國學生在二語學習過程中大體與標記性差異假說提出的假設(shè)一致，但也出現(xiàn)了相悖的情形，即漢語標記性程度很高的結(jié)構(gòu)也發(fā)生了遷移，而根據(jù)標記性差異假說，學習內(nèi)容中母語無標記部分會在目標語學習過程中發(fā)生遷移，而標記性程度高的特征則不易發(fā)生遷移。

根據(jù)以往研究不難看出，標記性差異假說從語言標記性角度，為第二語言學習者在學習過程中遇到的困難進行了分析，闡釋了語言的標記性如何決定語言遷移現(xiàn)象發(fā)生的條件。它定位了二語學習者的語言學習困難區(qū)域。因此，相對于對比分析理論來說，這一假說邁出了突破性的一步，擁有了更強勁的解釋力。此外，可以看出研究者們在母語有標記設(shè)置是否發(fā)生遷移以及如何遷移等問題上還存在著分歧。部分研究者們普遍贊同當相對應(yīng)的母語學習內(nèi)容中有標記的規(guī)則最不可能遷移到中介語中去。而另一部分研究者的觀點卻正好相反。所以，接下來的研究尚需在此問題上做進一步深入的研究。

五、對外語教學的啟示

標記性差異假說對母語可遷移性進行了有力的闡釋，充分分析了學習者難點和易錯區(qū)域產(chǎn)生的原因。其對外語教師在課堂教學中如何判定教學重難點，以及選定何種教學策略提供了可資借鑒的理論依據(jù)。

概括而言，外語教學可以從標記性理論中得到如下啟示：

（一）區(qū)分標記，培養(yǎng)標記意識

在教學過程中，外語教師要有意識地幫助學生區(qū)分哪些語言點是無標記的，哪些是有標記的;因為根據(jù)標記性差異假說，當母語有標記而目標語無標記時，遷移難以發(fā)生，此種語言知識點，學習者在學習過程中不會感到有困難;而當母語無標記而目標語有標記，母語的遷移現(xiàn)象就易發(fā)生。標記性的程度越強，學習難度就會越大。例如，作為英語輔音的[l]，它既可用于詞首（如life、like），也可用于詞中（如world、cold）;然而漢語拼音的發(fā)音規(guī)律是“聲母在前，韻母在后”，“l(fā)”作為聲母只能放在詞首，根據(jù)這一發(fā)音規(guī)律，顯然其在英語中的標記性更強。而其在詞首時，是無標記的定義，此種情況難以有母語的遷移現(xiàn)象的發(fā)生，絕大多數(shù)中國學生易掌握該種知識點;反之，在其他位置的[l]音是有標記的，學習者學習起來會有困難，尤其是放在詞尾時，它的標記性程度是最高的，母語遷移的現(xiàn)象更易發(fā)生。根據(jù)以上對語言標記性的判定，此理論為教師在課堂教學中確定教學重難點提供了依據(jù)。

（二）遵循語言習得規(guī)律，科學授課

教師在教學過程中應(yīng)盡量通過顯性教學，有意識地強化語言點的標記性;根據(jù)語言習得的內(nèi)在認知規(guī)律，盡量遵循從常規(guī)無標記的語言現(xiàn)象到特殊有標記的內(nèi)容，次遞科學傳授語言知識。以無標記性知識講解為出發(fā)點，使學生達到一定的理論知識積累后，再逐步滲透標記性的非常規(guī)知識的學習，將意義特殊、使用頻率低、不符合人們的直覺感受的標記性內(nèi)容作為重難點講解。利用語言的標記性規(guī)律，在語言學習過程中積極規(guī)避負遷移，促進正遷移。

六、結(jié)語

標記性理論對母語遷移的作用機制給予了合理解釋，彌補了對比分析理論的不足，并為實際的教學具有一定的指導意義，但其所提出的母語遷移論也存在著一定的局限性。楊文偉指出，標記性理論所解釋的母語遷移論，取決于對標記性的準確判斷，而標記性理論自研究以來，對標記性尚未研究出一種切實可行的判斷標準。而此會減弱標記性理論對母語可遷移性的解釋力度。再者，除了標記性以外，學習環(huán)境、學習者個體差異等都會影響母語是否會發(fā)生遷移。因此，如何設(shè)定更加科學合理的標記性劃分標準以及標記理論如何與其他制約因素相結(jié)合來解釋母語的遷移問題，需要更為細致和深入的研究和探索。

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