從《老王》同課異構(gòu)看名師教學(xué)理念

周漪婷

內(nèi)容摘要：劉金玉、程翔、王君三位名師對經(jīng)典散文《老王》的同課異構(gòu)，體現(xiàn)了各自的教學(xué)理念：劉老師的“陽光語文”課堂提倡“先學(xué)后教”，給予學(xué)生足夠的鍛煉機會;程老師精準(zhǔn)把握了閱讀教學(xué)的目的，致力于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力;王君老師的“青春語文”課堂激情靈動，教學(xué)形式新穎。三位名師對《老王》的同課異構(gòu)體現(xiàn)了依體而教、文本解讀、生本理念的重要性。

關(guān)鍵詞：《老王》 同課異構(gòu) “陽光語文” “閱讀語文” “青春語文”

《十位名師教〈老王〉》中的三篇初中課例分別由劉金玉、程翔、王君執(zhí)教，三位名師面對相同的教學(xué)任務(wù)，創(chuàng)生了不盡相同的教學(xué)內(nèi)容，靈活選擇各種的教學(xué)策略，體現(xiàn)了各自的教學(xué)理念。本文擬分析三位名師的《老王》課例，研究他們的教學(xué)理念和閱讀教學(xué)策略，為教師開展散文教學(xué)、閱讀教學(xué)提供參考。

一.劉金玉與“陽光語文”

劉金玉老師多年來一直提倡“陽光語文”教學(xué)理念，將語文學(xué)習(xí)比作“陽光”，強調(diào)語文學(xué)習(xí)的平等性、豐富性以及潛移默化的精神滋養(yǎng)，讓全體學(xué)生在語文中獲得幸福與營養(yǎng)，相信每一位學(xué)生都具備學(xué)習(xí)語文的潛質(zhì)。[1]劉金玉老師在執(zhí)教《老王》一課時，在課堂形式和環(huán)節(jié)安排上明顯體現(xiàn)了“陽光語文”的生本理念。在課堂伊始，劉老師就和學(xué)生強調(diào)“本堂課老師基本不講，全部是由你們學(xué)”。[2]這句話給學(xué)生帶來的沖擊是巨大的，教師直截了當(dāng)?shù)馗嬖V學(xué)生要依靠自己的能力學(xué)習(xí)，讓學(xué)生更有信心進行自主學(xué)習(xí)。但是，劉金玉老師并不是完全放手不管，任由學(xué)生盲目地摸爬滾打，劉老師在布置任務(wù)時就為學(xué)生指明了學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)方法，明確了本節(jié)課要達成的三個目標(biāo)（主要內(nèi)容、作者情感、品味語言），要求學(xué)生“像學(xué)生”一樣學(xué)習(xí)（動腦、動筆、積極發(fā)言）。[3]劉老師不僅給予學(xué)生積極暗示和信心支持，還為學(xué)生提供了具體學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)，體現(xiàn)了以學(xué)生為本的教學(xué)理念。

在教學(xué)模式上，劉金玉老師踐行著“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”的教學(xué)模式，即讓學(xué)生先自行進入文本，隨后，教師再根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，采取科學(xué)的指導(dǎo)方法解決學(xué)生存疑、有誤的地方，最后讓學(xué)生對所學(xué)知識進行適當(dāng)?shù)姆答仭z測，以鞏固和加強的效果。在教學(xué)《老王》時，劉金玉老師也踐行這一教學(xué)模式，教學(xué)流程具有階梯性。課例中，劉老師讓學(xué)生“先學(xué)”、多說，不斷激發(fā)學(xué)生繼續(xù)闡釋自己的觀點;了解學(xué)生閱讀情況后，引導(dǎo)學(xué)生逐一突破重難點問題;最后讓學(xué)生聯(lián)系生活實際情況，談一談自己的想法，完成了課堂上的口語說話訓(xùn)練。

美中不足的是，劉金玉老師雖強調(diào)了學(xué)生的主體地位，但在實施過程中，教師卻仍然處于中心地位。首先，劉老師完全預(yù)設(shè)了本課的教學(xué)環(huán)節(jié)和教學(xué)流程，一定程度上無視了學(xué)情。在學(xué)生自學(xué)文本后，劉老師首先詢問了學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，然而，當(dāng)大部分學(xué)生表示最后一個問題不會時，劉老師卻并沒有從第三個問題進行突破，而是讓學(xué)生先說說自己會的兩個問題?？梢姡瑒⒗蠋熢谛闹型耆A(yù)設(shè)了教學(xué)環(huán)節(jié)，可能無論學(xué)生反映了作出何種回答，劉老師都會將課堂引向教材的三個問題，并讓學(xué)生逐一解決這三個問題。其次，劉老師對學(xué)生的回答有一定的牽引性，當(dāng)學(xué)生說不出緣由時，劉老師會直接幫助學(xué)生回答問題，而不是幫助學(xué)生思考、誘發(fā)引導(dǎo)學(xué)生回答。這與劉老師在教后反思中所說的“讓學(xué)生的嘗試成為明線，使教師的‘引成為暗線”[4]有所矛盾。劉老師對《老王》課例的教學(xué)設(shè)計和安排，似乎與其“陽光語文”理念存在某種沖突。

總而言之，劉老師在“陽光語文”的教學(xué)理念指導(dǎo)下，形成的開放、自主的課堂形式，突破了常見的模式化、一言堂的教學(xué)困境，值得教師們借鑒;但劉老師對學(xué)生的引導(dǎo)較多，指引性強，可見教師在課堂上仍處于強勢地位。

二.程翔與閱讀教學(xué)

相較于劉金玉老師，程翔老師的課堂更具生本意識。程翔老師是九十年代著名的語文教育改革家，形成了獨具個性特色的閱讀教學(xué)理念和一套完整而特殊的教學(xué)流程——先讓學(xué)生獨自進入“原始閱讀”階段，教師根據(jù)學(xué)生對課文的“原始理解”，引導(dǎo)學(xué)生進入“后續(xù)理解”階段，最后使學(xué)生實現(xiàn)“基本理解”的要求。[5]由此可見，程翔老師十分重視學(xué)情，閱讀教學(xué)完全基于學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)情況，正如他所說的：“當(dāng)我掌握了學(xué)生的原始理解后，我就知道這節(jié)課該怎么教了。在這之前，我無法確定我怎么教。”[6]這極其考驗教師的現(xiàn)場應(yīng)變能力，還需要教師充分了解、準(zhǔn)備教材。

執(zhí)教《老王》時，程老師遵循“原始閱讀”“后續(xù)理解”“基本理解”三步驟進行閱讀教學(xué)。課前，程翔老師詢問學(xué)生預(yù)習(xí)情況，當(dāng)?shù)弥蟛糠謱W(xué)生已經(jīng)預(yù)習(xí)并基本理解了課文內(nèi)容后，程翔老師更改了教學(xué)方式，要求組長組織本組成員交流討論，提出問題。第一組學(xué)生提出四個問題后，程老師安排各組學(xué)生討論并嘗試解決這四個問題。第一個問題是“第二節(jié)第一句為什么加那么多引號”[7]屬于標(biāo)點符號運用問題，學(xué)生能夠自行解決，于是，程老師引導(dǎo)學(xué)生相互討論解決問題。第二個問題“蹬三輪的人為什么都組織起來了？”[8]屬于歷史背景問題，不是本課的重點，程老師選擇放過。根據(jù)學(xué)情及時更改教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式，有的放矢處理學(xué)生提出的疑難問題，反映了程老師出色的現(xiàn)場調(diào)控能力。

程老師對于閱讀教學(xué)目的也有精準(zhǔn)的把握。程老師希望以教材為“例子”，讓學(xué)生獲得解讀文本的能力。授人以魚不如授人以漁，程老師將閱讀教學(xué)目標(biāo)定位在學(xué)習(xí)能力的提高以及知識的遷移運用，這與目前新教改中強調(diào)的提升學(xué)生的語文素養(yǎng)、語文能力不謀而合，而程老師在十年前就已經(jīng)意識到培養(yǎng)學(xué)生語文能力的重要性，是十分具有前瞻性的。比如，在解決第三個問題“為什么每想起老王作者覺得心上不安？”[9]時，課堂只有一個學(xué)生舉手，但學(xué)生的回答并沒有切中問題的關(guān)鍵。程老師引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系上下文，根據(jù)具體語言環(huán)境理解，即與第四個問題一起結(jié)合考慮。在教師的點撥下，學(xué)生再次朗讀文中相關(guān)語句，但仍然不能解決這兩個關(guān)鍵問題。此時，程老師意識到這個問題或許是全班學(xué)生都存在的閱讀難點。因此，程老師沒有著急告訴學(xué)生問題答案，而是讓全班學(xué)生再次就此問題繼續(xù)討論，過程中兩次指導(dǎo)學(xué)生閱讀方法：一是引導(dǎo)學(xué)生從原文中，從上下文具體語境中理解作者情感;二是當(dāng)遇到自己無法解決的疑難問題時，多與其他同學(xué)交流、討論，尋求其他同學(xué)的幫助。

程翔老師的閱讀課堂，不但十分重視學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，而且還強調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的文本解讀能力以及自主學(xué)習(xí)和解決問題的能力，其先進的教學(xué)理念值得教師們學(xué)習(xí)。但筆者認為，程翔老師的《老王》課例在以下兩方面仍有缺憾。第一，程翔老師的閱讀教學(xué)定位過低。程老師以實現(xiàn)“基本理解”為指向，將理解文章主旨作為教學(xué)目標(biāo)，但對于初二學(xué)生而言，學(xué)生已有一定的閱讀能力，能夠通過自主學(xué)習(xí)理解課文內(nèi)容，目標(biāo)定位過低難以滿足學(xué)生對知識的渴求。第二，程翔老師對于語言文字的細讀咀嚼不夠充分。在《老王》一課中，程老師雖然引導(dǎo)學(xué)生充分體味了文章最后一句話的深意，反復(fù)琢磨老王的不幸和作者的愧怍，但程老師過分注重內(nèi)容的理解，忽視了語言的品味，理答中，學(xué)生以自己口頭化的語言消解了作者平實樸素、敦厚深刻的語言。雖然程老師在課堂結(jié)尾以“清茶”概括楊絳的文字風(fēng)格，意在提示學(xué)生關(guān)注《老王》的語言，但由于缺乏對重點字詞的解讀、引導(dǎo)和點撥，最后的總結(jié)只是流于空泛，浮于表面。

三.王君與“青春語文”

王君老師提倡的“青春語文”課堂，強調(diào)語文教學(xué)的創(chuàng)新性、靈動性、深刻性，不僅以提升學(xué)生語文素養(yǎng)為目標(biāo)，同時希望將語文的詩意浪漫傳遞給學(xué)生，讓學(xué)生在潛移默化中愛上母語、形成良好的人格?！独贤酢芬徽n明顯體現(xiàn)了王君老師“青春語文”的激情與創(chuàng)新，王君老師靈活使用演讀法，創(chuàng)新了課堂教學(xué)形式。由于時代背景的巨大差別，生活安逸幸福的初二學(xué)生根本無法理解當(dāng)時的時代背景，也無法感同身受老王的悲慘遭遇。于是，王君老師巧妙利用演讀法，讓學(xué)生以表演的形式，設(shè)身處地思考老王的處境，分別扮演老王、楊絳、看客等各種角色，體悟老王被時代拋棄的無奈、無苦伶仃的悲哀以及飽受他人冷眼的痛苦，深刻感受老王的“活命”狀態(tài)。在此過程中，學(xué)生學(xué)會了設(shè)身處地思考別人的處境，增強了共情能力。

王君老師在課堂上也十分注重閱讀方法的點撥。如上述提到的，課堂上多處采取演讀方式，就是告訴學(xué)生要設(shè)身處地的體會人物感情，這正是解讀文本、體會感情的不二法門。王君老師還設(shè)置了一個環(huán)節(jié)，為學(xué)生總結(jié)文本細讀的方法，如咬文嚼字、深情朗讀等。這與程翔老師的閱讀教學(xué)有相通之處，都能夠讓學(xué)生在潛移默化中獲得解讀文本的能力。

然而，王君老師對學(xué)生的牽引性明顯，存在以教師的解讀代替學(xué)生的解讀之嫌。如在導(dǎo)語中，王君老師說：“但是同學(xué)啊，生命有時候很遺憾、很無奈、很艱辛，不僅不是鮮花，甚至連草都不是，只像被人任意踐踏的塵土啊，就如我們今天學(xué)習(xí)的《老王》。”[10]教師沒有讓學(xué)生談自己閱讀《老王》后的感受，而是直接以自己的閱讀感受作為導(dǎo)語，容易使學(xué)生先入為主，以教師的理解為自己的理解。而且，王君老師的青春語文課堂具有強烈設(shè)計感，王君老師提前準(zhǔn)備了課堂環(huán)節(jié)——感受老王的“活命”狀態(tài)，感受楊絳的“活命”狀態(tài)，“活”出高貴的生“命”;為學(xué)生設(shè)計好進入文本的切口，多次在投影中展示關(guān)鍵語句，讓學(xué)生細讀文本從而體味個中情感。學(xué)生跟著教師設(shè)計的步子走，容易對教師形成依賴。課堂的最后，王君老師還展示了自己的讀后感，十分動情，體現(xiàn)了“青春語文”的激情和靈動，但對于初中階段學(xué)生而言，容易將教師的讀后感誤以為是概括文章主題的“標(biāo)準(zhǔn)答案”，這一部分值得商榷。

四.《老王》同課異構(gòu)教學(xué)啟示

1.依體而教，注重文本解讀

《老王》是一篇文質(zhì)兼美的經(jīng)典散文，劉金玉、程翔、王君三位老師在教學(xué)《老王》時，都遵守了散文的文體特質(zhì)，以品味語言、體會作者的情感為重要教學(xué)內(nèi)容。如劉金玉老師在課堂一開始就向?qū)W生明確了學(xué)習(xí)目標(biāo)，包括把握主要內(nèi)容、理解文章情感、品味文中語言;程翔老師重點分析了文章最后一句話以體會楊絳的愧怍之情;王君老師經(jīng)常通過對比、替換等方法引導(dǎo)學(xué)生咬文嚼字等。然而，在一線教學(xué)中，不少教師卻往往容易忽視散文的文體特質(zhì)，或泛泛而談，就事論事，或脫離文本，盲目升華主題。歸根到底，原因在于教師文體意識薄弱，忽視了依體而教的重要性。在《老王》中，處境同樣艱辛的楊絳能夠關(guān)心、幫助貧苦的老王，這份善良、體貼誠然值得學(xué)生學(xué)習(xí)，但教師不宜濃墨重彩地渲染美德、過分升華主題，避免將語文課變成思想道德課。

2.妥善處理學(xué)生主體和教師主導(dǎo)的關(guān)系

學(xué)生的主體性地位與教師的主導(dǎo)性作用是教學(xué)中難以處理的關(guān)系，但三位老師都能妥善處理學(xué)生主體和教師主導(dǎo)的關(guān)系。

三位名師課堂上都體現(xiàn)了正確的學(xué)生觀，始終以學(xué)生為主體，重視學(xué)生學(xué)習(xí)感受和收獲。比如，劉金玉老師的“陽光語文”認為每位學(xué)生都有學(xué)習(xí)語文的潛力，重視學(xué)生的嘗試、實踐;程翔老師以學(xué)生學(xué)情為基礎(chǔ)開展閱讀教學(xué)，強調(diào)用教材教會學(xué)生閱讀理解的方法;王君老師的“青春語文”課堂，以各種新穎的活動調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)激情，引導(dǎo)學(xué)生細讀文本。反觀三位教師的教師觀，卻存在一定區(qū)別，因為三位老師對于“教師主導(dǎo)性”的把控大不相同。程翔老師將教師的主導(dǎo)性放得很輕，只在學(xué)生難以突破的地方提供關(guān)鍵性點撥;而劉金玉、王君兩位老師則更注重教師的指導(dǎo)地位：劉金玉老師雖然強調(diào)課堂形式的開放，但教學(xué)過程中多處體現(xiàn)了對學(xué)生的牽引、幫助;王君老師的課堂具有明顯設(shè)計感，不自覺切入了教師的閱讀感受，教師的牽引性明顯。

在教學(xué)中，教師需要妥善處理學(xué)生主體和教師主導(dǎo)的關(guān)系。過分強調(diào)學(xué)生的主體地位，可能會喪失教師威嚴(yán)，造成課堂的無序、低效，甚至無效教學(xué);過分強調(diào)教師主導(dǎo)地位，容易造成“一言堂”“滿堂灌”現(xiàn)象，不利于學(xué)生思維的形成與發(fā)展?？偠灾處熜枰鶕?jù)自身性格特點和學(xué)生的具體情況，靈活、妥善處理學(xué)生主體和教師主導(dǎo)的關(guān)系。

3.注重方法傳授，培養(yǎng)閱讀能力

程翔老師和王君老師在課堂中都十分注重為學(xué)生總結(jié)閱讀方法，以提高學(xué)生的閱讀能力。程翔老師在執(zhí)教反思中強調(diào)，課堂上關(guān)注的是“用教材教”而非“教教材”，目的在于讓學(xué)生掌握閱讀文本的能力。王君老師在總結(jié)課文的語言風(fēng)格時，為學(xué)生概括了分析課文所用的文本細讀的方法，讓學(xué)生現(xiàn)教現(xiàn)用，活學(xué)活用。但在一線教學(xué)中，仍有教師以考試為指標(biāo)，以掌握知識點和理解課文內(nèi)容為閱讀教學(xué)目標(biāo)，將大量時間浪費在重復(fù)的背誦、默寫、考試中，這種應(yīng)試化教育無法切實提高學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。而程老師和王老師在多年前就已經(jīng)提出了閱讀教學(xué)要提高學(xué)生解讀文本能力為目標(biāo)，是極具前瞻性的，值得一線教師學(xué)習(xí)。

綜上所述，同課異構(gòu)之“同”是指相同的教學(xué)內(nèi)容，其“異”則充分體現(xiàn)了每一位教師的個性化特征。通過分析劉金玉、程翔、王君三位老師對經(jīng)典散文《老王》的同課異構(gòu)，發(fā)現(xiàn)三位老師都能夠依照文本體式教學(xué)，注重文本解讀，強調(diào)學(xué)生的主體地位。三位名師雖在教學(xué)理念、課堂實施存在區(qū)別，但都為《老王》教學(xué)和散文教學(xué)提供了很好的范例。

注 釋

[1]劉金玉.讓“陽光”照亮語文——“陽光語文”的思考與實踐[J].初中生世界（初中教學(xué)研究），2015（2）.

[2][3][4][6][7][8][9][10]魏本亞，尹遜才主編.十位名師教《老王》[M].上海：上海教育出版社，2014.4：169，169，169， 216，206，206，206，231.

[5]改編自：魏本亞，尹遜才主編.十位名師教《老王》[M].上海：上海教育出版社，2014.4：216.

（作者單位：佛山科學(xué)技術(shù)學(xué)院）