自我評(píng)價(jià)的概念辨析、歷史演進(jìn)及其在幼兒園的應(yīng)然定位

劉昊 李琳

［摘 要］ 自我評(píng)價(jià)的核心屬性在于它是由學(xué)校自身發(fā)起，以評(píng)估和改進(jìn)教育質(zhì)量為目的的過(guò)程。自我評(píng)價(jià)與內(nèi)部評(píng)價(jià)在發(fā)起和實(shí)施主體上有區(qū)別，與自我督導(dǎo)在目標(biāo)定位上有區(qū)分，與自我評(píng)量在評(píng)價(jià)范式上存在不同。自我評(píng)價(jià)發(fā)軔于20世紀(jì)90年代初，歷經(jīng)雛形階段、開(kāi)端階段、反思與調(diào)整階段發(fā)展至今。從理論淵源上看，它深受從管理到治理的評(píng)價(jià)管理模式演變以及從科學(xué)主義到建構(gòu)主義的評(píng)價(jià)范式演變的影響。我國(guó)幼兒園今后應(yīng)建立常態(tài)化的自我評(píng)價(jià)機(jī)制，在價(jià)值定位上回歸弘揚(yáng)自主性的價(jià)值原點(diǎn)，在功能定位上尋求與外部評(píng)價(jià)的平衡并達(dá)成功能互補(bǔ)，在形態(tài)定位上實(shí)現(xiàn)與幼兒園日常管理過(guò)程的有機(jī)融合。

［關(guān)鍵詞］ 自我評(píng)價(jià)；教育質(zhì)量；教育評(píng)價(jià)；幼兒園教育

大量研究表明，學(xué)校自我評(píng)價(jià)在提升學(xué)校教育質(zhì)量、改進(jìn)學(xué)校管理效能、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展等方面都具有重要的積極作用。[1]正如學(xué)校自我評(píng)價(jià)領(lǐng)域的先驅(qū)學(xué)者麥克貝斯所言：“學(xué)校能夠在較高的水平上使用自我評(píng)價(jià)和自我提升的工具，是一個(gè)國(guó)家的教育健康發(fā)展的標(biāo)志。”[2]隨著我國(guó)教育評(píng)價(jià)改革的逐漸深入，自我評(píng)價(jià)得到了學(xué)界和實(shí)踐工作者越來(lái)越多的關(guān)注，有學(xué)者在中小學(xué)教育階段開(kāi)展過(guò)較為系統(tǒng)的研究。[3][4]但是在學(xué)前教育領(lǐng)域，對(duì)于幼兒園自我評(píng)價(jià)的理論探討和實(shí)踐探索仍處于起步階段。2022年2月教育部頒布的《幼兒園保育教育質(zhì)量評(píng)估指南》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《評(píng)估指南》）在評(píng)估方式中明確指出要“強(qiáng)化自我評(píng)估”。為更好地貫徹落實(shí)《評(píng)估指南》的這一要求，我們有必要對(duì)自我評(píng)價(jià)的概念進(jìn)行辨析，并系統(tǒng)地梳理其實(shí)踐演變脈絡(luò)和理論淵源，進(jìn)而明確當(dāng)前我國(guó)幼兒園采納此種評(píng)價(jià)方式的價(jià)值與意義，確定其應(yīng)有的定位和發(fā)展路徑。

一、自我評(píng)價(jià)的概念辨析

（一）概念界定

像教育領(lǐng)域的很多概念一樣，自我評(píng)價(jià)也沒(méi)有一個(gè)舉世公認(rèn)的定義?，F(xiàn)有文獻(xiàn)中最常被引用的定義來(lái)自麥克貝斯，他認(rèn)為“學(xué)校自我評(píng)價(jià)是一個(gè)對(duì)教育實(shí)踐進(jìn)行反思的過(guò)程，這一過(guò)程是系統(tǒng)化的、透明的，以提升學(xué)生表現(xiàn)、改進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)化和組織化的學(xué)習(xí)為目標(biāo)”。[5]另一位學(xué)者范·佩特赫姆則把自我評(píng)價(jià)定義為“主要由學(xué)校發(fā)起，在學(xué)校整體發(fā)展的背景下，出于決策、變革的目的，系統(tǒng)地描述和評(píng)估學(xué)校運(yùn)行狀況的過(guò)程”。[6]這兩個(gè)定義在對(duì)自我評(píng)價(jià)特征的表述上雖然略有差異，但是都認(rèn)為自我評(píng)價(jià)具有如下核心屬性：第一，在主體上，自我評(píng)價(jià)的發(fā)起者是學(xué)校自身而不是來(lái)自外部的某個(gè)主體；第二，在目的上，開(kāi)展自我評(píng)價(jià)旨在評(píng)估學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量并對(duì)其實(shí)施改進(jìn)；第三，在方式上，自我評(píng)價(jià)是一個(gè)持續(xù)性的過(guò)程，而不是單純追求評(píng)價(jià)的結(jié)果。

（二）若干近似概念的辨析

通過(guò)對(duì)幾個(gè)近似概念進(jìn)行辨析，我們可以更準(zhǔn)確地理解自我評(píng)價(jià)的上述核心屬性。

1. 主體之辨：自我評(píng)價(jià)與內(nèi)部評(píng)價(jià)。

盡管學(xué)界通常將自我評(píng)價(jià)與內(nèi)部評(píng)價(jià)視為兩個(gè)等價(jià)的概念相混用，但是早期曾經(jīng)有學(xué)者從較為嚴(yán)格的意義上對(duì)兩者進(jìn)行過(guò)區(qū)分。如有研究者指出，學(xué)校評(píng)價(jià)有四類(lèi)主體：A. 評(píng)價(jià)的發(fā)起人或委托人；B. 評(píng)價(jià)的實(shí)施主體；C. 數(shù)據(jù)和信息的提供者；D. 評(píng)價(jià)結(jié)果的報(bào)告對(duì)象和使用者。[7]實(shí)踐中學(xué)校評(píng)價(jià)可能發(fā)生于多種不同的場(chǎng)景，這四類(lèi)主體可以出現(xiàn)多種組合。區(qū)分內(nèi)部評(píng)價(jià)和外部評(píng)價(jià)的重點(diǎn)在于前三類(lèi)主體。當(dāng)它們同時(shí)來(lái)自學(xué)校外部時(shí)就屬于外部評(píng)價(jià)，同時(shí)來(lái)自學(xué)校內(nèi)部時(shí)就屬于內(nèi)部評(píng)價(jià)。但是，并非所有的內(nèi)部評(píng)價(jià)都由學(xué)校本身負(fù)責(zé)實(shí)施，也存在A、C、D都來(lái)自學(xué)校內(nèi)部，B卻來(lái)自外部（即委托校外專(zhuān)業(yè)人員實(shí)施評(píng)價(jià)）的特殊情況。此特殊情況雖然仍然屬于內(nèi)部評(píng)價(jià)，但是不能被稱(chēng)之為自我評(píng)價(jià)。換言之，只有評(píng)價(jià)的實(shí)施主體來(lái)自學(xué)校內(nèi)部時(shí)，才有可能被稱(chēng)之為自我評(píng)價(jià)。進(jìn)行這種區(qū)分并不是要玩文字游戲，其意義在于，對(duì)不同類(lèi)型的評(píng)價(jià)主體的區(qū)分，尤其是對(duì)評(píng)價(jià)發(fā)起者、實(shí)施者的關(guān)注，提醒我們重視“評(píng)價(jià)為誰(shuí)服務(wù)”的問(wèn)題。這是我們理解不同形態(tài)的自我評(píng)價(jià)的定位、程序、方式、方法的關(guān)鍵點(diǎn)。

2. 目的之別：自我評(píng)價(jià)與自我督導(dǎo)。

督導(dǎo)是由教育督導(dǎo)部門(mén)依法對(duì)下級(jí)政府的教育工作以及學(xué)校內(nèi)部的教育、教學(xué)、管理等各方面工作進(jìn)行監(jiān)督、檢查與指導(dǎo)的活動(dòng)。[8]顧名思義，自我督導(dǎo)就是由學(xué)校依據(jù)督導(dǎo)的框架對(duì)自身工作進(jìn)行的自我監(jiān)督和檢查。自我評(píng)價(jià)和自我督導(dǎo)具有相似之處，都強(qiáng)調(diào)在客觀、全面地收集信息的基礎(chǔ)上進(jìn)行有效的診斷。但是，從目的定位看，兩者存在重要的不同。自我評(píng)價(jià)的產(chǎn)生深深地根植于20世紀(jì)90年代歐洲各國(guó)政府逐步增大對(duì)學(xué)校的考責(zé)壓力這一時(shí)代背景。作為對(duì)這種考責(zé)壓力的回應(yīng)，當(dāng)時(shí)的學(xué)界和實(shí)踐界發(fā)出了重新賦予學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)的呼聲，主張?jiān)u價(jià)的權(quán)力不應(yīng)僅集中于政府之手而應(yīng)該部分地下放到學(xué)校。因此，自我評(píng)價(jià)這一概念在其提出之初就蘊(yùn)含著弘揚(yáng)學(xué)校自主性這一精神要義。自我督導(dǎo)則是作為外部教育督導(dǎo)的附屬品或補(bǔ)充要素出現(xiàn)的，它在外部督導(dǎo)的框架下進(jìn)行，服務(wù)于外部考責(zé)的目的。由此，自我督導(dǎo)與自我評(píng)價(jià)在程序上存在如下區(qū)別：自我督導(dǎo)是基于政府規(guī)定的程序和標(biāo)準(zhǔn)，作為督導(dǎo)的一個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行的一次性活動(dòng)，著重于在某個(gè)時(shí)間點(diǎn)對(duì)學(xué)校質(zhì)量給出橫斷式的快照；自我評(píng)價(jià)則強(qiáng)調(diào)采用靈活、自發(fā)性的標(biāo)準(zhǔn)，在學(xué)校日常工作中持續(xù)不斷地進(jìn)行，以描繪學(xué)校教育質(zhì)量的動(dòng)態(tài)畫(huà)面為目標(biāo)。[9]相關(guān)實(shí)證研究表明，在外部督導(dǎo)框架的嚴(yán)格制約下實(shí)施的自我督導(dǎo)可能引發(fā)學(xué)校的抗拒或迎合、屈從心理，導(dǎo)致“為評(píng)而教”等現(xiàn)象，還可能會(huì)壓制學(xué)校和教師的創(chuàng)新性探索，以及過(guò)于關(guān)注外部評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)而使課程和教學(xué)視野窄化的現(xiàn)象。[10][11][12]自我評(píng)價(jià)與自我督導(dǎo)的區(qū)分有助于我們將自我評(píng)價(jià)置于“內(nèi)—外”關(guān)系中審視其定位，進(jìn)而在內(nèi)部與外部、監(jiān)管與自治、自上而下與自下而上之間尋求適當(dāng)?shù)钠胶?。這在當(dāng)前越來(lái)越強(qiáng)調(diào)外部考責(zé)評(píng)價(jià)的趨勢(shì)下尤其具有重要的意義。

3. 方法之分：自我評(píng)價(jià)與自我評(píng)量。

在早期文獻(xiàn)中，與自我評(píng)價(jià)相互通用的概念還有自我評(píng)量。從歷史的視角看，自我評(píng)價(jià)與自我評(píng)量這兩個(gè)概念存在不同的理論淵源。20世紀(jì)80、90年代，學(xué)校管理領(lǐng)域出現(xiàn)了兩種不同的研究取向：學(xué)校有效性（school effectiveness）和學(xué)校改進(jìn)（school improvement）。前者采納實(shí)證主義取向，以量化的方法界定“有效性”并探索各種變量對(duì)學(xué)生成績(jī)的影響，主張以可量化的證據(jù)作為改進(jìn)管理和提升質(zhì)量的依據(jù)。[13]此種思路下開(kāi)展的自我診斷往往被稱(chēng)為自我評(píng)量，它較多地采用量化的方法，以實(shí)證模型為邏輯起點(diǎn)和評(píng)價(jià)基礎(chǔ)。主張學(xué)校改進(jìn)的研究者則認(rèn)為應(yīng)從教師、學(xué)生、管理者等多個(gè)利益相關(guān)方的訴求和體驗(yàn)的角度來(lái)界定和考察教育質(zhì)量，重視訪談、自我反思等質(zhì)性方法的使用，以摸清現(xiàn)存問(wèn)題，探尋改進(jìn)之策。[14]隨著教育評(píng)價(jià)研究的發(fā)展，上述兩種研究取向都逐漸引入了一些新的視角和方法，并且在旨趣和方法上產(chǎn)生了一定的融合，既強(qiáng)調(diào)量化數(shù)據(jù)的采集和分析，也重視對(duì)利益相關(guān)方主觀視角的質(zhì)性探查。對(duì)自我評(píng)價(jià)的研究正是在這一時(shí)期產(chǎn)生和發(fā)展的，并逐漸取代了“自我評(píng)量”。從這一學(xué)術(shù)發(fā)展史可以看到，自我評(píng)價(jià)在方法論上具有混合方法論的先天特質(zhì)。值得強(qiáng)調(diào)的是，即便在科學(xué)主義盛行的年代，自我評(píng)價(jià)研究領(lǐng)域也始終有學(xué)者堅(jiān)持建構(gòu)主義取向，強(qiáng)調(diào)學(xué)校管理的人文主義傳統(tǒng)。[15]這種“見(jiàn)物又見(jiàn)人”的傳統(tǒng)是自我評(píng)價(jià)的研究和實(shí)踐應(yīng)當(dāng)繼承和發(fā)揚(yáng)的。

二、自我評(píng)價(jià)的歷史演進(jìn)

（一）自我評(píng)價(jià)的實(shí)踐演變

1. 雛形階段。

自我評(píng)價(jià)的概念最早出現(xiàn)于20世紀(jì)90年代初，不過(guò)相關(guān)的實(shí)踐探索更早，始于20世紀(jì)80年代。在“學(xué)校改進(jìn)”（school improvement）研究的啟發(fā)下，一些學(xué)校主張要對(duì)自身的教育教學(xué)情況進(jìn)行自我描述（self？鄄description）和自我評(píng)判（self？鄄judgement），然后在此基礎(chǔ)上開(kāi)展改進(jìn)和革新。此種做法被學(xué)者稱(chēng)為“校本審議”（school？鄄based review）。[16]與此同時(shí)，一些學(xué)者和學(xué)校開(kāi)始對(duì)早先通行的“前攝計(jì)劃”（proactive planning，即首先提出一定的愿景目標(biāo)，之后針對(duì)該目標(biāo)制定發(fā)展計(jì)劃的做法）進(jìn)行系統(tǒng)性反思，指出此種做法容易導(dǎo)致學(xué)校忽視當(dāng)前狀況，提出過(guò)于抽象、華而不實(shí)、難以落地的目標(biāo)。[17][18]為了修正此種做法，有研究者提出了“可回溯式計(jì)劃”（retroactive planning），即首先對(duì)學(xué)校教學(xué)質(zhì)量現(xiàn)狀進(jìn)行客觀評(píng)價(jià)，然后在此基礎(chǔ)上制定改進(jìn)計(jì)劃。[19]這些做法都具有自我評(píng)價(jià)的雛形。

2. 開(kāi)端階段。

20世紀(jì)90年代后期，自我評(píng)價(jià)開(kāi)始正式作為一個(gè)學(xué)術(shù)概念在歐洲教育界成為一個(gè)熱點(diǎn)詞匯。該領(lǐng)域的領(lǐng)軍人物麥克貝斯在其1999年出版的著作《學(xué)校必須做自己的代言人》（Schools Must Speak for Themselves）中系統(tǒng)地闡述了有關(guān)學(xué)校自我評(píng)價(jià)的理論和原則。該書(shū)的書(shū)名頗為耐人尋味，它體現(xiàn)了教育界關(guān)注自我評(píng)價(jià)的重要背景：強(qiáng)調(diào)“考責(zé)”的管理模式在教育領(lǐng)域的盛行以及由此帶來(lái)的反作用。在各國(guó)政府普遍實(shí)施的自上而下的考責(zé)體系（以教育督導(dǎo)、基于外部評(píng)價(jià)的獎(jiǎng)懲措施為主要管理方式）的壓力下，學(xué)校層面逐漸產(chǎn)生了一股反作用力，開(kāi)始越來(lái)越多地呼吁保障學(xué)校的辦學(xué)自主權(quán)。加上這一時(shí)期歐洲新古典自由主義（neo？鄄liberalism，也稱(chēng)新自由主義）思潮的影響，教育領(lǐng)域出現(xiàn)了將管理權(quán)力向?qū)W校下放的“去中心化”趨勢(shì)。由此，以學(xué)校為主體實(shí)施的自我評(píng)價(jià)受到了廣泛重視。這促使各國(guó)政府開(kāi)始在教育督導(dǎo)的同時(shí)鼓勵(lì)和支持學(xué)校開(kāi)展自我評(píng)價(jià)。比較典型的是英國(guó)和荷蘭，它們分別代表了兩種不同的模式。在英國(guó)的教育督導(dǎo)體系中，政府擁有巨大的權(quán)力，學(xué)校自評(píng)在該體系中成為外部評(píng)價(jià)的附庸，學(xué)校必須采用政府提供的標(biāo)準(zhǔn)和程序進(jìn)行自評(píng)，督學(xué)進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)只以學(xué)校的自評(píng)結(jié)果為參考。荷蘭則在1998年頒布的《質(zhì)量法案》（Quality Act）中賦予了各個(gè)地方的教育董事會(huì)以及學(xué)校較大的辦學(xué)自主權(quán)，政府僅負(fù)責(zé)宏觀的督導(dǎo)監(jiān)控。荷蘭的學(xué)校在開(kāi)展自我評(píng)價(jià)時(shí)由此享有很大的自主空間，可以自主選擇評(píng)價(jià)內(nèi)容、標(biāo)準(zhǔn)和方式。督學(xué)的重要職責(zé)是對(duì)各個(gè)學(xué)校自評(píng)工作的質(zhì)量進(jìn)行“元評(píng)價(jià)”。[20]

3. 反思與調(diào)整階段。

從前文所述的歷史可以看到，自我評(píng)價(jià)從產(chǎn)生之初就與外部評(píng)價(jià)緊緊聯(lián)系在一起，它除了要承擔(dān)促進(jìn)學(xué)校質(zhì)量提升的功能外，往往還被賦予配合政府實(shí)施考責(zé)的功能。這種由外部驅(qū)動(dòng)的自我評(píng)價(jià)在實(shí)踐中產(chǎn)生了一些問(wèn)題，引發(fā)了諸多反思。例如，一些學(xué)者通過(guò)實(shí)證研究指出，由外力驅(qū)動(dòng)的自我評(píng)價(jià)會(huì)削弱學(xué)校的熱情，影響學(xué)校的自主性。[21]同時(shí)，過(guò)度的外部干預(yù)會(huì)使學(xué)校對(duì)自評(píng)產(chǎn)生抗拒、不信任，或者由于過(guò)度屈從于外部標(biāo)準(zhǔn)而喪失學(xué)校的個(gè)性發(fā)展空間。[22]

基于上述反思，國(guó)際督學(xué)常設(shè)理事會(huì)（The Standing International Conference of Inspectorates）于2013年發(fā)布的《伯拉第斯拉瓦備忘錄》（Bratislava Memorandum on Inspection and Innovation）在重申學(xué)校自評(píng)的重要意義的同時(shí)，提出應(yīng)尋求自我評(píng)價(jià)與外部評(píng)價(jià)的平衡，指出必須將兩者相結(jié)合才能夠發(fā)揮“協(xié)同增效”的作用。[23]同一年，經(jīng)合組織（OECD）發(fā)布的研究報(bào)告《提升學(xué)校成果的評(píng)價(jià)框架》（Evaluation and Assessment Frameworks for Improving School Outcomes）也提出，在考責(zé)的壓力下發(fā)展起來(lái)的學(xué)校自評(píng)體系往往會(huì)陷入既要證明自己又要揭露問(wèn)題的兩難困境，因此主張應(yīng)更多地把學(xué)校自評(píng)視為一種內(nèi)部管理工具，而不是主要服務(wù)于外部考責(zé)的目的。[24]相應(yīng)地，各國(guó)在具體的制度設(shè)計(jì)中也經(jīng)歷了反思和調(diào)整。例如英國(guó)的教育督導(dǎo)局就在2012年摒棄了之前對(duì)學(xué)校自我評(píng)價(jià)做具體詳細(xì)的規(guī)定的做法，督學(xué)在進(jìn)行評(píng)估時(shí)也不再要求學(xué)校提交自評(píng)報(bào)告。這一時(shí)期，自我評(píng)價(jià)的程序、方法等獲得了長(zhǎng)足發(fā)展，涌現(xiàn)了一些各具特色的模式，如荷蘭的強(qiáng)調(diào)學(xué)校之間平行互助的“SVI模式”、愛(ài)爾蘭的由外部專(zhuān)家提供系統(tǒng)支持的自評(píng)模式。[25][26]

（二）自我評(píng)價(jià)的理論溯源

1. 評(píng)價(jià)管理模式的演變：從管理到治理。

對(duì)于學(xué)校評(píng)價(jià)的管理，最初借鑒的是商業(yè)領(lǐng)域質(zhì)量控制（quality control）的思路，即由獨(dú)立的質(zhì)量評(píng)估人員采用統(tǒng)一的方法檢驗(yàn)產(chǎn)品是否達(dá)到客觀的標(biāo)準(zhǔn)，屬于事后評(píng)價(jià)（after？鄄the？鄄event process）或總結(jié)性評(píng)價(jià)。[27]作為一種自上而下、由外而內(nèi)的監(jiān)控式管理模式，評(píng)估者具有絕對(duì)權(quán)威，被評(píng)者基本沒(méi)有話語(yǔ)權(quán)。在學(xué)校評(píng)價(jià)中，該管理模式具體體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)通常由管理者和權(quán)威專(zhuān)家按照具有普遍意義的研究共識(shí)、基于一般性的教育情景做出判斷和決定，是去文化情境和實(shí)踐情境的。[28]二是在評(píng)估過(guò)程中，評(píng)估雙方地位明顯不平等，外部評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)往往被當(dāng)作唯一的絕對(duì)標(biāo)準(zhǔn)。

現(xiàn)代評(píng)價(jià)理論將上述管理模式稱(chēng)為“管理主義傾向”，認(rèn)為其存在以下弊端：第一，評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者地位失衡。處于被動(dòng)地位的被評(píng)價(jià)者在評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)方面缺乏話語(yǔ)權(quán)，加上評(píng)價(jià)更關(guān)注的是最終結(jié)果而非過(guò)程中的進(jìn)步和努力，因此被評(píng)價(jià)者容易產(chǎn)生壓力、挫敗等消極情緒，無(wú)助于質(zhì)量改進(jìn)。第二，為了追求評(píng)估的“客觀中立”，被評(píng)估者往往只有某個(gè)時(shí)間段在場(chǎng)的價(jià)值，一旦數(shù)據(jù)收集完畢，有關(guān)資料的解釋、結(jié)果的公布與運(yùn)用就都被集中在評(píng)估者或管理者手中。[29]這種主體間相互剝離的關(guān)系容易讓被評(píng)價(jià)者認(rèn)為“評(píng)估與我無(wú)關(guān)”，不利于建立積極的、可持續(xù)的評(píng)價(jià)文化。

自20世紀(jì)90年代開(kāi)始，隨著世界范圍內(nèi)從管制型政府向服務(wù)型政府的轉(zhuǎn)型，強(qiáng)調(diào)多元主體參與的治理理念滲入政府職能的方方面面。治理不僅是一種管理模式，更是一種管理哲學(xué)，指的是各種公共或私立的機(jī)構(gòu)共同管理事務(wù)的諸多方式的總和，它的典型特征是多主體的平等參與、合作協(xié)商的運(yùn)行機(jī)制以及持續(xù)互動(dòng)的發(fā)展過(guò)程。[30][31]治理理論對(duì)教育評(píng)價(jià)的發(fā)展也產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。首先，治理模式下的學(xué)校評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)各主體平等的多元共治，并將共治視為有效破解自上而下層級(jí)管理模式中評(píng)價(jià)主體失衡關(guān)系的根本途徑。[32]自我評(píng)價(jià)很好地體現(xiàn)了這一管理哲學(xué)。從宏觀層面看，學(xué)校自評(píng)的興盛起源于政府將教育管理權(quán)下放，學(xué)校作為一種具有自主性的專(zhuān)業(yè)機(jī)構(gòu)獲得了參與治理的合法性；從中觀和微觀層面看，學(xué)校自評(píng)強(qiáng)調(diào)多個(gè)利益相關(guān)方的共同參與，主張多元視角下的質(zhì)量觀融合，這是對(duì)多元共治理念的落實(shí)。其次，治理模式下的學(xué)校評(píng)價(jià)主張對(duì)各主體積極賦能，以真正發(fā)揮其自主性?；诂F(xiàn)代管理理念和改進(jìn)科學(xué)，一些學(xué)者提出了“賦能型評(píng)價(jià)”（empowerment evaluation）的理念，指出評(píng)價(jià)功能的發(fā)揮在于為主體積極而充分地賦能。這里的“賦能”不僅包括賦予各主體進(jìn)行評(píng)價(jià)的平等權(quán)力，而且強(qiáng)調(diào)賦予其評(píng)價(jià)和改進(jìn)的方法、工具、策略等實(shí)際能力。賦能型評(píng)價(jià)的理念與自我評(píng)價(jià)是不謀而合的，兩者都強(qiáng)調(diào)組織中的個(gè)體盡可能地參與到評(píng)價(jià)中，在此過(guò)程中體驗(yàn)到自身價(jià)值并產(chǎn)生改進(jìn)動(dòng)力，獲得自主發(fā)展的能力。[33]

2. 評(píng)價(jià)范式的演變：從科學(xué)主義到建構(gòu)主義。

科學(xué)主義評(píng)價(jià)范式是自現(xiàn)代評(píng)價(jià)誕生以來(lái)一直延續(xù)至今、仍具有相當(dāng)影響力的范式。概括而言，其核心主張包括三個(gè)方面：第一，篤信“質(zhì)量是確定、可以測(cè)量”的絕對(duì)質(zhì)量觀，遵循“客觀存在、不以人的意志為轉(zhuǎn)移”的自然法則，致力于使評(píng)價(jià)者做出“客觀中立的科學(xué)判斷”。[34]第二，將質(zhì)量從真實(shí)生活中抽象出來(lái)，高度概括化為一個(gè)可以通過(guò)分?jǐn)?shù)來(lái)“科學(xué)度量”的類(lèi)概念。[35]第三，依賴標(biāo)準(zhǔn)化的定量測(cè)評(píng)工具，認(rèn)為評(píng)估的精確性取決于輸入評(píng)估模型中的數(shù)據(jù)的硬度，而“有硬度的數(shù)據(jù)”只有通過(guò)標(biāo)準(zhǔn)測(cè)評(píng)才能獲得。[36]

科學(xué)主義評(píng)價(jià)范式有其產(chǎn)生的時(shí)代背景和應(yīng)用價(jià)值，但是也具有不可否認(rèn)的局限性。首先，“抽象質(zhì)量”的假設(shè)無(wú)法反映真實(shí)世界中每個(gè)學(xué)校的生動(dòng)性和豐富性，基于“數(shù)字理性分析”的評(píng)價(jià)也無(wú)法體現(xiàn)人的生命本性和教育的本質(zhì)特征，難以激發(fā)被評(píng)價(jià)者的改進(jìn)動(dòng)機(jī)。[37]其次，“客觀中立”的評(píng)價(jià)觀回避了評(píng)價(jià)本身是“由人做出的價(jià)值判斷”這一事實(shí)，忽視主觀性會(huì)導(dǎo)致不同文化和階層的各個(gè)利益群體的訴求難以充分表達(dá)。[38]最后，標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)評(píng)無(wú)法準(zhǔn)確地反映日常情境中的真實(shí)表現(xiàn)，尤其是當(dāng)評(píng)估結(jié)果與外部獎(jiǎng)懲、高利害問(wèn)責(zé)舉措相掛鉤時(shí)會(huì)在一定程度上阻礙被評(píng)價(jià)者的發(fā)展。[39]

隨著后現(xiàn)代知識(shí)觀和認(rèn)識(shí)論的興起，人們開(kāi)始對(duì)絕對(duì)質(zhì)量觀產(chǎn)生了質(zhì)疑，逐漸興起了相對(duì)質(zhì)量觀，即強(qiáng)調(diào)教育質(zhì)量應(yīng)當(dāng)是建立在文化多樣、主體平等基礎(chǔ)上的共同建構(gòu)的“質(zhì)量話語(yǔ)”。[40]與此相應(yīng)地，強(qiáng)調(diào)社會(huì)個(gè)體之間意義建構(gòu)的建構(gòu)主義理論對(duì)教育評(píng)價(jià)觀的影響越來(lái)越大，被稱(chēng)為“響應(yīng)式建構(gòu)主義”的第四代評(píng)估于20世紀(jì)80年代興起并日益繁盛，為自我評(píng)價(jià)奠定了理論基礎(chǔ)。在本體論上，建構(gòu)主義評(píng)估范式主張“真理”是被不同利益群體一致認(rèn)同的社會(huì)建構(gòu)現(xiàn)實(shí)和共享價(jià)值。[41]這對(duì)自我評(píng)價(jià)而言至少意味著兩點(diǎn)：一是學(xué)校質(zhì)量觀與評(píng)價(jià)觀應(yīng)當(dāng)是全體教職工在信任、開(kāi)放、和諧的組織氛圍中通過(guò)對(duì)話與商討達(dá)成的共識(shí)；二是所有評(píng)價(jià)主體不是作為類(lèi)屬概念而是作為“具體個(gè)人”參與評(píng)價(jià)的，所以評(píng)價(jià)應(yīng)反映參與者的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和真實(shí)教育情境的真實(shí)需求。

在認(rèn)識(shí)論上，建構(gòu)主義評(píng)價(jià)范式否認(rèn)“主客二分”的價(jià)值中立說(shuō)，主張正視評(píng)估活動(dòng)的主觀性。[42]開(kāi)展自我評(píng)價(jià)時(shí)，評(píng)價(jià)者不僅不應(yīng)當(dāng)為了追求所謂的“客觀”，刻意地與被評(píng)價(jià)者保持距離，相反只有在承認(rèn)主觀性的基礎(chǔ)上充分發(fā)揮主體性，才有可能做出真實(shí)而有意義的評(píng)價(jià)。在方法論上，建構(gòu)主義評(píng)價(jià)范式采用闡釋學(xué)的方法探討不同利益相關(guān)者的“主張、焦慮和爭(zhēng)議”，在各方觀點(diǎn)充分彰顯和碰撞的基礎(chǔ)上逐步達(dá)成共識(shí)。[43]因此，自我評(píng)價(jià)通常是通過(guò)量化和質(zhì)性相結(jié)合的方法，考察參與主體在多大程度上提供了相互支持、聽(tīng)取了對(duì)方意見(jiàn)并進(jìn)行整合協(xié)調(diào)，以及最終在多大程度上推動(dòng)了教育質(zhì)量的提升。

三、自我評(píng)價(jià)在幼兒園的應(yīng)然定位

對(duì)自我評(píng)價(jià)的實(shí)踐和理論進(jìn)行溯源，能夠幫助我們明確自我評(píng)價(jià)在我國(guó)幼兒園教育質(zhì)量保障體系中的應(yīng)然定位，并為該領(lǐng)域的實(shí)踐探索提供方向指引。

（一）價(jià)值定位：回歸弘揚(yáng)自主性的價(jià)值原點(diǎn)

自我評(píng)價(jià)不是外部評(píng)價(jià)在學(xué)校內(nèi)部的簡(jiǎn)單投射，而是深深地植根于民主化的管理理念和建構(gòu)主義取向的現(xiàn)代評(píng)價(jià)觀，應(yīng)當(dāng)采用“自下而上”的視角看待評(píng)價(jià)權(quán)、辦學(xué)權(quán)和教育質(zhì)量概念?？梢哉f(shuō)，自我評(píng)價(jià)從一開(kāi)始就帶有“弘揚(yáng)自主性”這一歷史基因。麥克貝斯提出過(guò)思考學(xué)校自我評(píng)價(jià)問(wèn)題的幾個(gè)邏輯起點(diǎn)：要把人視為天然的學(xué)習(xí)者；發(fā)展和變化必須來(lái)自內(nèi)部而非外部；個(gè)體的學(xué)習(xí)和組織的發(fā)展需要有效的反饋；對(duì)于自己所創(chuàng)造的事物，人們會(huì)具有認(rèn)同感并愿意為之付出。[44]這幾點(diǎn)論述旗幟鮮明地指出，重視個(gè)體的主觀意愿、積極動(dòng)機(jī)、自主創(chuàng)造性是自我評(píng)價(jià)順利開(kāi)展的理念前提，也是它的價(jià)值旨?xì)w。換言之，自主性扮演著價(jià)值原點(diǎn)的角色：自我評(píng)價(jià)從自主性出發(fā)，最終回到自主性上來(lái)。認(rèn)識(shí)到自主性在自我評(píng)價(jià)中的價(jià)值原點(diǎn)地位，對(duì)于我們思考如何促進(jìn)我國(guó)幼兒園的自我評(píng)價(jià)具有重要的啟示。

首先，開(kāi)展自我評(píng)價(jià)時(shí)需要采納與這一價(jià)值原點(diǎn)相適應(yīng)的質(zhì)量觀與評(píng)價(jià)觀。在評(píng)價(jià)目的上，要超越“優(yōu)良中差”的等級(jí)判定，把視角轉(zhuǎn)移到對(duì)自主性的激發(fā)上來(lái)。在評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)上，需要承認(rèn)人類(lèi)思維活動(dòng)的復(fù)雜性，深入到行為表面之下去探究教師、幼兒的言語(yǔ)和非言語(yǔ)互動(dòng)的教育內(nèi)涵和生命意義。在評(píng)價(jià)范式上，需要強(qiáng)調(diào)實(shí)踐主體的內(nèi)在觀念和意識(shí)系統(tǒng)，關(guān)注其目的、意義和創(chuàng)造性，尊重其文化背景、心理沉淀、反省意識(shí)，研究幼兒園管理者、教師作為評(píng)價(jià)主體的情緒、記憶、動(dòng)機(jī)、意志等主觀因素在評(píng)價(jià)過(guò)程中所發(fā)揮的重要作用。[45]

其次，在如何促使幼兒園開(kāi)展自我評(píng)價(jià)的問(wèn)題上，應(yīng)處理好賦能與賦權(quán)的關(guān)系。開(kāi)展自我評(píng)價(jià)需要一系列能力，例如理解和建構(gòu)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的能力、全面系統(tǒng)地收集信息的能力、準(zhǔn)確客觀地研判信息的能力、將評(píng)價(jià)結(jié)果運(yùn)用于決策過(guò)程的能力等。所以，幼兒園需要賦能。為此，《評(píng)估指南》明確提出了各地教育部門(mén)應(yīng)加強(qiáng)對(duì)幼兒園自我評(píng)價(jià)的指導(dǎo)。但是，我們同時(shí)還必須關(guān)注賦權(quán)的問(wèn)題，它和賦能之間是互為前提、互相促進(jìn)的關(guān)系：只有幼兒園獲得了賦權(quán)，才能獲得足夠的空間來(lái)提升相應(yīng)的能力；反過(guò)來(lái)，只有幼兒園獲得了賦能，才能更好地行使自我評(píng)價(jià)的權(quán)利。賦權(quán)包含兩個(gè)層面：一是組織層面，即要把幼兒園視為具有文化自覺(jué)性的專(zhuān)業(yè)組織，允許其享有自主決定發(fā)展道路的權(quán)力；二是個(gè)體層面，即要把教師視為積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)者和反思者，在自我評(píng)價(jià)的實(shí)施過(guò)程中賦予其充分的自主權(quán)，進(jìn)而激發(fā)和保護(hù)其自主性。

（二）功能定位：尋求與外部評(píng)價(jià)的平衡進(jìn)而達(dá)成功能互補(bǔ)

通過(guò)對(duì)自我評(píng)價(jià)產(chǎn)生和發(fā)展歷程的梳理可以看到，自我評(píng)價(jià)從產(chǎn)生之初就與外部評(píng)價(jià)有著不可分割的關(guān)系，它從來(lái)不是囿于學(xué)校圍墻內(nèi)部的獨(dú)立存在。只有把自我評(píng)價(jià)置于和外部評(píng)價(jià)的相對(duì)關(guān)系中，才能更好地找到它在整個(gè)教育管理體系中的定位，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)改進(jìn)的空間。應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到，在我國(guó)學(xué)前教育的“后普及”時(shí)代，僅靠外部監(jiān)管是無(wú)法激勵(lì)和引導(dǎo)廣大幼兒園持續(xù)提升保教質(zhì)量的。我們需要建立復(fù)合式的評(píng)價(jià)體系，外部評(píng)價(jià)和自我評(píng)價(jià)在其中分別承擔(dān)著不同的功能：外部評(píng)價(jià)的功能在于考責(zé)、監(jiān)督、激勵(lì)、引導(dǎo)，自我評(píng)價(jià)的功能則在于在每一所幼兒園內(nèi)部建立自我改進(jìn)、自我發(fā)展的螺旋上升式“微系統(tǒng)”。這兩種評(píng)價(jià)方式應(yīng)當(dāng)相對(duì)獨(dú)立，同時(shí)互為補(bǔ)充、相得益彰。

從現(xiàn)實(shí)來(lái)看，當(dāng)前自我評(píng)價(jià)的改進(jìn)功能還沒(méi)有得到有效發(fā)揮。我國(guó)各地實(shí)施的幼兒園督導(dǎo)或評(píng)級(jí)中所要求的自我評(píng)價(jià)更多地服務(wù)于外部目的，是作為外部評(píng)價(jià)的附屬品而存在的。如前文所言，一些西方研究表明，這種外部驅(qū)動(dòng)的自評(píng)可能導(dǎo)致學(xué)?！盀樵u(píng)而教”、壓制創(chuàng)新、視野窄化等負(fù)面問(wèn)題。在我國(guó)的實(shí)踐中也能夠看到類(lèi)似現(xiàn)象，例如幼兒園的自評(píng)走過(guò)場(chǎng)、走形式，被異化成了迎接評(píng)估而整理文字資料的活動(dòng)（有園長(zhǎng)將此戲稱(chēng)為“倒騰盒子”）。在自評(píng)內(nèi)容上，幼兒園唯外部評(píng)估指標(biāo)馬首是瞻，不敢越雷池一步，自身獨(dú)特的發(fā)展特點(diǎn)和需求遭到漠視或犧牲。這樣的自我評(píng)價(jià)的成效自然是大有疑問(wèn)的，它不僅無(wú)法成為外部評(píng)價(jià)者的有效參考，更無(wú)法發(fā)揮促進(jìn)幼兒園自我提升的功能。

《評(píng)估指南》要求幼兒園建立常態(tài)化的自我評(píng)價(jià)機(jī)制，實(shí)際就是要求幼兒園的自我評(píng)價(jià)突破作為外部評(píng)價(jià)的附屬品的局限。在我國(guó)當(dāng)前愈發(fā)強(qiáng)調(diào)外部考責(zé)、強(qiáng)化監(jiān)管的宏觀政策背景下，如何實(shí)現(xiàn)外部評(píng)價(jià)和幼兒園自我評(píng)價(jià)的平衡，依然是一個(gè)值得深入思考的問(wèn)題。有學(xué)者曾指出，在理想情況下，這兩種評(píng)價(jià)應(yīng)該是相對(duì)獨(dú)立且互相獲益的：外部評(píng)價(jià)可以為自我評(píng)價(jià)提供動(dòng)機(jī)激勵(lì)與合法性支持，擴(kuò)展自我評(píng)價(jià)的視野，而內(nèi)部評(píng)價(jià)也可以讓外部評(píng)價(jià)的內(nèi)容更為充實(shí)，幫助學(xué)校更好地理解外部評(píng)價(jià)的結(jié)果，促進(jìn)外部評(píng)價(jià)結(jié)果在學(xué)校內(nèi)部的使用。[46]但是，就我國(guó)目前的狀況而言，這種雙贏狀態(tài)還只是理論上的構(gòu)想，要在現(xiàn)實(shí)中達(dá)成兩者的平衡，需要在外部評(píng)價(jià)和自我評(píng)價(jià)兩方面進(jìn)行相向而行的改革。

（三）形態(tài)定位：作為“管理活動(dòng)”和作為“管理方式”的兩種形態(tài)的綜合

如前所言，自我評(píng)價(jià)和外部評(píng)價(jià)在驅(qū)動(dòng)力來(lái)源、價(jià)值導(dǎo)向、功能定位上均有所區(qū)別。完全作為外部評(píng)價(jià)的附屬品的自我評(píng)價(jià)無(wú)法充分地發(fā)揮改進(jìn)、提升的功能，它必須獲得相對(duì)獨(dú)立的地位，形成有別于外部評(píng)價(jià)的獨(dú)特形態(tài)，這也是落實(shí)《評(píng)估指南》的必然要求。

自我評(píng)價(jià)在幼兒園工作中的常態(tài)化可以表現(xiàn)為兩種形態(tài)：第一，作為一項(xiàng)“管理活動(dòng)”的自評(píng)。它是指為了達(dá)成自我診斷的目的而采取的一系列行動(dòng)的總和，包括選擇或編制評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和工具，使用評(píng)價(jià)工具采集信息、分析和匯總信息，作出研判并公布結(jié)果等步驟。作為一項(xiàng)相對(duì)獨(dú)立的管理活動(dòng)，這些行動(dòng)是脫離于幼兒園各項(xiàng)工作之外專(zhuān)門(mén)進(jìn)行的，為此要建立相應(yīng)的制度、組織專(zhuān)門(mén)的人員、留出特定的時(shí)間。從便利性和工作效率出發(fā)，這種形態(tài)的自評(píng)只能周期性、階段性地進(jìn)行，例如每個(gè)學(xué)期末開(kāi)展一次。第二，作為一種“管理方式”的自評(píng)，即在幼兒園現(xiàn)有管理活動(dòng)的基礎(chǔ)上，將自我評(píng)價(jià)的理念、原則、策略滲入到這些活動(dòng)中，借由這些活動(dòng)達(dá)到采集信息、自我診斷的目的。這種形態(tài)之所以可能，是因?yàn)橛變簣@常規(guī)的保教管理活動(dòng)本身就承擔(dān)著收集信息、診斷現(xiàn)狀、提供反饋的功能，例如業(yè)務(wù)干部的進(jìn)班指導(dǎo)、教師之間的互相觀摩、定期開(kāi)展的“保教評(píng)價(jià)”等，都包含了基于特定標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行價(jià)值判斷的過(guò)程。管理者平時(shí)正是從這些活動(dòng)中獲取保教質(zhì)量的信息的。[47]此外，高水平的管理與高質(zhì)量的自我評(píng)價(jià)在理念和原則上具有相通之處，它們都強(qiáng)調(diào)民主的氛圍、平等的參與、自主性的弘揚(yáng)、暢通的信息溝通等。這些恰恰是我國(guó)很多幼兒園管理中做得還不夠好的，通過(guò)滲透自我評(píng)價(jià)的理念、原則和策略可以更好地推動(dòng)我國(guó)幼兒園提高管理水平，進(jìn)而促進(jìn)我國(guó)幼兒園教育質(zhì)量的整體提升。

以上兩種形態(tài)各有優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì)。作為一項(xiàng)“管理活動(dòng)”而專(zhuān)門(mén)開(kāi)展的自評(píng)能夠高效地、集中地進(jìn)行階段性的綜合研判，可以幫助管理者獲得全面的信息，但是這種做法會(huì)增加額外的工作負(fù)擔(dān)，因?yàn)樗枰度胼^多的人力和時(shí)間。而滲入到日常管理過(guò)程中的自評(píng)的優(yōu)勢(shì)在于不增加額外的工作負(fù)擔(dān)，并且能夠帶動(dòng)幼兒園管理的整體優(yōu)化，但是由于它是借助各種相互獨(dú)立的管理活動(dòng)進(jìn)行的，所以在信息的綜合匯總上有一定難度，不易于形成全面綜合的自評(píng)結(jié)果。所以，幼兒園最好把這兩種形態(tài)結(jié)合起來(lái)，實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，促使幼兒園內(nèi)部形成持續(xù)改進(jìn)的自我提升系統(tǒng)。實(shí)事求是地看，目前我國(guó)幼兒園在這兩種形態(tài)上都還缺乏成熟的模式、策略和方法，值得深入研究和探索。對(duì)于前者而言，最應(yīng)注意的是要基于自我評(píng)價(jià)的價(jià)值導(dǎo)向和功能定位，探索如何通過(guò)自我評(píng)價(jià)營(yíng)造全體教職員工集體參與、平等交流、全面反思的氛圍，切忌照搬外部評(píng)價(jià)模式和走流程的“偽自評(píng)”，避免形式主義。對(duì)于后者而言，應(yīng)探索如何用自我評(píng)價(jià)的精神和原則優(yōu)化進(jìn)班指導(dǎo)、活動(dòng)觀摩、教研等各項(xiàng)業(yè)務(wù)管理活動(dòng)，并且把它們串聯(lián)起來(lái)，在內(nèi)容、方式上形成內(nèi)在一致性：在內(nèi)容上，需制訂全園統(tǒng)一的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)并運(yùn)用于各項(xiàng)工作，減少“令出多門(mén)”的現(xiàn)象；在實(shí)施方式上，要建立各項(xiàng)工作之間信息溝通、數(shù)據(jù)共用的機(jī)制，以取得“減量增效”的效果。

綜上所述，在梳理自我評(píng)價(jià)概念和發(fā)展歷史的基礎(chǔ)上，本文對(duì)我國(guó)幼兒園自我評(píng)價(jià)的應(yīng)然定位進(jìn)行了重點(diǎn)探討。以《評(píng)估指南》的頒布為標(biāo)志，我國(guó)正在加快建立復(fù)合式的學(xué)前教育質(zhì)量評(píng)估體系。在這個(gè)體系中，外部評(píng)價(jià)與幼兒園內(nèi)部的自我評(píng)價(jià)應(yīng)各司其職，形成促進(jìn)幼兒園教育質(zhì)量提升的合力。相較而言，近十多年來(lái)國(guó)內(nèi)學(xué)界對(duì)于外部評(píng)估的研究已取得了較為豐碩的成果，對(duì)自我評(píng)價(jià)的研究則還較為薄弱。今后亟待加強(qiáng)自我評(píng)價(jià)機(jī)制、路徑、策略、方法的理論研究和實(shí)踐探索，以更好地貫徹落實(shí)《評(píng)估指南》的精神與具體要求。

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The Concept， Evolution of Self？鄄Evaluation and

Its Implementation in Kindergarten

LIU Hao，1 LI Lin2

（1School of Preschool Education， Capital Normal University， Beijing 100048 China； 2Faculty of Education， East China Normal University， Shanghai 200062 China）

Abstract： To its basic nature， self？鄄evaluation is a process launched by school itself with the purpose of evaluating and improving educational quality. The concept of self？鄄evaluation differs from that of internal evaluation in terms of the roles of actors， from that of self？鄄inspection in terms of objectives， from that of self？鄄assessment in terms of methods. Self？鄄evaluation was firstly introduced from 1990s in Europe and has gone through a history of on？鄄going change till today. From the theoretical perspective， it stemmed from the new ideas of governance and constructivism. Self？鄄evaluation should play an essential role in China’s kindergarten education quality assurance system. Kindergarten must be empowered with autonomy. A balance of self？鄄evaluation and external evaluation is needed for them to promote each other in a mutual？鄄beneficial way while keeping relative independence. It should be tried to integrate self？鄄evaluation into kindergarten’s daily management rather than take it as a separate task.

Key words： self？鄄evaluation， education quality， educational evaluation， kindergarten education

（責(zé)任編輯：趙南）