兒童戲劇教育迭代發(fā)展的內(nèi)在肌理剖析及其啟示

［摘 要］ 面對(duì)錯(cuò)綜紛雜的戲劇教育范式和形態(tài)多樣的戲劇教育模式，我們需要超越慣常的歷史分析維度，聚焦于兒童戲劇教育迭代發(fā)展的內(nèi)在肌理，才能揭示其未來(lái)發(fā)展方向。對(duì)兒童戲劇教育迭代發(fā)展內(nèi)在肌理的剖析顯示，其表層肌理是關(guān)于工具論與本質(zhì)論的爭(zhēng)論和融合，呈現(xiàn)出從“劇場(chǎng)·表演”到“情節(jié)·故事”再到“議題·角色”的多種樣態(tài)?；凇皯騽⌒杂螒颉钡闹袑蛹±韯t呈現(xiàn)出“想象”和“角色”兩個(gè)關(guān)鍵要素?；凇吧眢w”的深層肌理表明兒童戲劇經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展規(guī)律是在特定的虛構(gòu)情境中實(shí)現(xiàn)“角色—情節(jié)—話語(yǔ)”的共同自然生長(zhǎng)。這預(yù)示著兒童戲劇教育未來(lái)應(yīng)堅(jiān)持游戲在兒童戲劇中的核心地位，把順應(yīng)和發(fā)展兒童戲劇天性視為兒童戲劇教育的出發(fā)點(diǎn)與旨?xì)w，在融合本質(zhì)論與工具論的過(guò)程中尊重兒童的身體經(jīng)驗(yàn)，支持兒童在情境中自主建構(gòu)屬于兒童自己的戲劇，實(shí)現(xiàn)兒童戲劇角色、情節(jié)與話語(yǔ)的自然生長(zhǎng)。

［關(guān)鍵詞］ 兒童戲?。粦騽〗逃?；教育戲?。簧L(zhǎng)戲劇

在英國(guó)，與兒童戲劇教育相關(guān)的名詞有“教育戲劇”（Drama in Education）、“參與式劇場(chǎng)”（Participation Theatre）、“劇場(chǎng)教育”（Theatre in Education）。在美國(guó)，則有“創(chuàng)造性戲劇”（Creative Drama）、“故事戲劇”（Story Drama）等說(shuō)法。在澳大利亞和加拿大，兒童戲劇教育會(huì)被稱之為“過(guò)程戲劇”（Process Drama）。在我國(guó)，則有“童話劇表演”“戲劇綜合課程”“生長(zhǎng)戲劇”等多種提法。可見(jiàn)，兒童戲劇教育范式錯(cuò)綜紛雜。與此同時(shí)，兒童戲劇教育的教學(xué)模式也是形態(tài)多樣。如英國(guó)著名的戲劇教育研究者蓋文·伯頓（Gavin Bolton）基于兒童游戲的天性，認(rèn)為戲劇教育有四種教學(xué)形式：練習(xí)、戲劇性游戲、劇場(chǎng)、通過(guò)戲劇來(lái)理解。[1]美國(guó)華盛頓大學(xué)的杰拉爾丁·B·喜克絲（Geraldine B Siks）基于戲劇的概念建構(gòu)了戲劇課程的以下框架：兒童作為戲劇游戲者（child as player）、兒童作為戲劇創(chuàng)作者（child as playmaker）和兒童作為戲劇欣賞者（child as audience）。[2]澳大利亞的兒童戲劇教育學(xué)者朱莉·鄧恩（Julie Dunn）根據(jù)活動(dòng)主體將兒童戲劇教育分為兩大類：兒童建構(gòu)的戲劇性游戲和成人建構(gòu)的戲劇教育活動(dòng)。其中，前者指?jìng)€(gè)人游戲和假裝游戲，后者主要以過(guò)程戲劇為主，通過(guò)教師入戲，帶領(lǐng)幼兒圍繞戲劇工作的一個(gè)焦點(diǎn)以及各種張力，推進(jìn)戲劇的展開(kāi)。[3]我國(guó)臺(tái)灣學(xué)者林玫君基于“課程是經(jīng)驗(yàn)”和“以幼兒為中心”，發(fā)展出以下幼兒園戲劇課程模式：隨機(jī)性的戲劇扮演游戲、主題引導(dǎo)的戲劇扮演游戲、課題性的戲劇教育活動(dòng)、創(chuàng)造性的戲劇教育活動(dòng)。[4]筆者基于我國(guó)幼兒園課程的實(shí)際情況，建構(gòu)了幼兒園多元戲劇活動(dòng)，包括戲劇游戲、戲劇工作坊、戲劇主題活動(dòng)、生長(zhǎng)環(huán)境劇場(chǎng)。[5][6]

面對(duì)如此眾多、說(shuō)法不一的國(guó)內(nèi)外戲劇教育范式與組織形態(tài)，本文試圖超越慣常的歷史分析維度，通過(guò)聚焦兒童戲劇教育迭代發(fā)展的內(nèi)在肌理，層層剖析其發(fā)展的內(nèi)在要素與核心，以為兒童戲劇教育的未來(lái)發(fā)展提供方向性的啟發(fā)。

一、兒童戲劇教育迭代發(fā)展的表層肌理

學(xué)界普遍認(rèn)為把戲劇融入到教育中，要么是發(fā)揮戲劇的藝術(shù)價(jià)值，要么是把戲劇藝術(shù)的元素改造成教學(xué)方式或策略，以提升教師“教”與兒童“學(xué)”的效果。蓋文·伯頓在1982年的全國(guó)戲劇教學(xué)協(xié)會(huì)會(huì)議上報(bào)告了其《教育戲?。簩W(xué)習(xí)媒介抑或藝術(shù)過(guò)程》一文的內(nèi)容，正式回應(yīng)了倡導(dǎo)“以劇場(chǎng)藝術(shù)為本質(zhì)”的戲劇教育學(xué)者的批評(píng)，開(kāi)啟了本質(zhì)論與工具論的論戰(zhàn)。蓋文·伯頓主張教育戲劇既是學(xué)習(xí)媒介又是藝術(shù)形式，這兩種取向可以融合，而不是截然對(duì)立的。隨后，他在《全都是劇場(chǎng)》一文中“宣稱兒童戲劇活動(dòng)都是解讀特殊性，并將之當(dāng)成虛構(gòu)情境的活動(dòng)，即所有戲劇互動(dòng)皆是劇場(chǎng)?！盵7]但是，美國(guó)戲劇教育學(xué)者愛(ài)凱瑟琳則認(rèn)為這兩種取向的矛盾“很可能無(wú)法得到調(diào)和”。[8]關(guān)于這兩種取向的爭(zhēng)論正顯示了學(xué)前兒童戲劇教育發(fā)展的表層肌理。

（一）劇場(chǎng)·表演：追求舞臺(tái)性的本質(zhì)論取向

雖然有西方學(xué)者對(duì)兒童的劇場(chǎng)活動(dòng)持反對(duì)意見(jiàn)，[9][10]但是劇場(chǎng)性的兒童戲劇表演活動(dòng)仍然是兒童戲劇教育的一種主流形式。如美國(guó)的“創(chuàng)造性戲劇”起源于20世紀(jì)20至30年代，就十分重視偶戲、啞劇等多樣戲劇藝術(shù)的表演活動(dòng)。[11]此外，在美國(guó)的項(xiàng)目教學(xué)中，麗蓮·凱茲等學(xué)者也將戲劇表演作為兒童項(xiàng)目教學(xué)的一種形態(tài)。[12]2014年，美國(guó)頒布了修訂版的《國(guó)家核心藝術(shù)標(biāo)準(zhǔn)》，明確了“創(chuàng)造—表演—回應(yīng)—聯(lián)結(jié)”的藝術(shù)過(guò)程，確定了劇場(chǎng)藝術(shù)在PK－2年級(jí)階段的表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)讓兒童通過(guò)戲劇性游戲（dramatic play）獲得有指導(dǎo)的戲劇體驗(yàn)（guided drama experience），其中既包含戲劇過(guò)程，又包含預(yù)計(jì)的劇場(chǎng)結(jié)果。雖然學(xué)前兒童不需要正式表演，但是各個(gè)過(guò)程要素的標(biāo)準(zhǔn)要點(diǎn)都是指向劇場(chǎng)藝術(shù)的，比如道具、服裝、姿勢(shì)、場(chǎng)景等。[13]

英國(guó)的“參與性劇場(chǎng)”始于20世紀(jì)60至70年代，是由布瑞恩·維（Brain Way）發(fā)展出的一種鼓勵(lì)兒童參與舞臺(tái)表演的劇場(chǎng)活動(dòng)。他認(rèn)為年齡越小的兒童參與表演越自然，其目的是促進(jìn)兒童親身感受與積極思考。[14]受此影響，英國(guó)考文垂的貝爾格萊德劇院與當(dāng)?shù)貙W(xué)校合作，致力于劇場(chǎng)與學(xué)校教育的整合。在這種劇場(chǎng)教育中，由劇院專業(yè)演員帶領(lǐng)兒童進(jìn)入虛構(gòu)的戲劇世界，理解和探索自己與周圍的社會(huì)。[15]雖然這種戲劇教育因政策等方面的原因沒(méi)有在英國(guó)得到充分發(fā)展，但是對(duì)世界各國(guó)均有一定的影響。如美國(guó)就有研究者考察了“開(kāi)端計(jì)劃”實(shí)施的劇場(chǎng)教育項(xiàng)目對(duì)155名參與幼兒在讀寫萌發(fā)、心理理論及想象力等方面發(fā)展的影響。[16]

我國(guó)早在20世紀(jì)初五四運(yùn)動(dòng)時(shí)期就出現(xiàn)了一大批專門為兒童創(chuàng)造戲劇的劇作家，他們的作品常被學(xué)校拿來(lái)演出，如黎錦暉創(chuàng)作的《葡萄仙子》《小小畫家》等13部?jī)和栉鑴?。新中?guó)成立后，全國(guó)各地的兒童劇團(tuán)為學(xué)校帶來(lái)了很多優(yōu)秀的兒童劇，形成了我國(guó)特有的兒童劇場(chǎng)教育。[17]“排練式”的幼兒園節(jié)慶兒童劇演出也一直延續(xù)至今。在這種演出中，教師一般是導(dǎo)演，選擇兒童演員，幫助其背誦臺(tái)詞，或者將臺(tái)詞提前錄音，反復(fù)排練，直至最后的化妝、公演。兒童劇演出的樣式以舞臺(tái)童話劇為主，輔以各種類型的偶劇，如偶戲、皮影戲、“紙戲劇”等。此外，自2010年以來(lái)，伴隨著繪本教學(xué)、戲劇教學(xué)以及二者相互融合的發(fā)展，我國(guó)幼教界掀起“繪本劇”（也被稱為“繪本戲劇表演”）的熱潮。這種“繪本劇”亦屬于“排練式”劇場(chǎng)演出。[18][19][20][21][22]它以“繪本”作為戲劇表演的素材，一般具有兩種形態(tài)：一是由教師創(chuàng)作繪本劇，再經(jīng)教師指導(dǎo)幼兒進(jìn)行排練，直至舞臺(tái)表演，并會(huì)為了舞臺(tái)效果增加音樂(lè)的輔助作用；[23][24]一是“由教師引導(dǎo)兒童在理解繪本內(nèi)容的基礎(chǔ)上主動(dòng)參與戲劇表演活動(dòng)，并進(jìn)行劇本的創(chuàng)作和改編”。[25]然而，“繪本劇”的問(wèn)題也日益突出，如“繪本故事不適宜、故事脈絡(luò)不清晰、人物角色把握不準(zhǔn)、戲劇語(yǔ)言過(guò)于書面化、忽視情境創(chuàng)設(shè)等”。[26]解決這些問(wèn)題的思路仍停留在如何增強(qiáng)表演的效果上，沒(méi)有觀照兒童的主體性，也沒(méi)有找到繪本與戲劇表演的聯(lián)結(jié)點(diǎn)?？傊拕?、偶戲、“繪本劇”這些兒童劇演出形式都十分注重演出的效果，雖然滿足了兒童舞臺(tái)展示的表現(xiàn)欲，但是多次重復(fù)的排練容易限制兒童的創(chuàng)造性，降低兒童對(duì)戲劇的興趣。

劇場(chǎng)表演的本質(zhì)是將戲劇當(dāng)作一種藝術(shù)，以本質(zhì)論為取向，重在呈現(xiàn)劇本、劇場(chǎng)、裝扮、道具等戲劇元素，追求舞臺(tái)表演的效果。這一取向往往是初入戲劇教育領(lǐng)域者的首選，“劇場(chǎng)·表演”也是兒童戲劇教育發(fā)展的表層肌理中最明顯的層面。

（二）故事·情節(jié)：凸顯文學(xué)性的本質(zhì)論與工具論融合取向

如果說(shuō)強(qiáng)調(diào)“劇場(chǎng)·表演”表現(xiàn)出兒童戲劇教育的舞臺(tái)性，注重“故事·情節(jié)”則凸顯了戲劇藝術(shù)與文學(xué)藝術(shù)的整合。兒童戲劇教育通過(guò)凸顯戲劇的文學(xué)性逐步走向本質(zhì)論與工具論的融合。

在20世紀(jì)30年代的美國(guó)，溫妮弗瑞德·沃爾德（Winifred Ward）在其《創(chuàng)造性戲劇》一書中首次明確提出了“創(chuàng)造性戲劇”的概念，主張通過(guò)戲劇的想象表達(dá)，促進(jìn)兒童個(gè)性發(fā)展，幫助兒童理解自我和社會(huì)。[27]她將“戲劇化”定義為：“將一個(gè)故事變成戲劇形式，無(wú)論是非正式地表演，還是書面、記憶和正式地表演”。在她看來(lái)，“戲劇化……是激活文學(xué)研究的一個(gè)顯著的幫助”。這種解釋揭示了戲劇化和故事是如何在溫妮弗瑞德·沃爾德的思維中交織在一起的。故事戲劇化為兒童提供了豐富的創(chuàng)造性表達(dá)機(jī)會(huì)，即使情節(jié)和人物不是他們自己想出來(lái)的。這使得根據(jù)具有文學(xué)價(jià)值和重要道德價(jià)值的作品創(chuàng)作戲劇具有更大的教育潛力。[28]

到了20世紀(jì)90年代，創(chuàng)造性戲劇的實(shí)踐者、研究者維維安·佩利和古尼拉·林奎斯特繼續(xù)發(fā)展故事戲劇，由此形成了兩種不同的實(shí)踐。在佩利的“戲劇方案”（Paley－style Drama）中，兒童向教師/抄寫員口述他們的故事（也即兒童自己的故事成為戲劇的內(nèi)容），同時(shí)所有的演員都是兒童，共同表演他們自己口述的劇本。這種“戲劇方案”通過(guò)對(duì)想象的或真實(shí)的兒童故事的復(fù)述和戲劇化，使得兒童的話語(yǔ)和觀點(diǎn)被聽(tīng)到、表演和欣賞，從而為兒童提供了重要的意義創(chuàng)造經(jīng)驗(yàn)。“林奎斯特的戲劇世界”（Lindqvist’s Play Worlds）則被定義為一種由教師發(fā)起并由教師和兒童共同分享的戲劇體驗(yàn)，由與特定故事相關(guān)的道具建立，或是由扮演故事中的角色的教師建立，即教師會(huì)選擇扮演故事中的一個(gè)角色，推動(dòng)情節(jié)發(fā)展，鼓勵(lì)兒童對(duì)故事的虛構(gòu)，并通過(guò)積極的戲劇對(duì)話來(lái)調(diào)節(jié)戲劇。[29]可見(jiàn)，故事戲劇以故事或兒童詩(shī)等文學(xué)作品作為教材內(nèi)容或教學(xué)主題，引導(dǎo)兒童進(jìn)行互動(dòng)式戲劇創(chuàng)作。通過(guò)故事戲劇，兒童既能學(xué)習(xí)語(yǔ)文方面的知識(shí)，也能獲得與戲劇相關(guān)的人文知識(shí)與技能。[30]但是，“許多成人把學(xué)校戲劇活動(dòng)與孩子們?cè)谀_本戲劇中的表演聯(lián)系在一起，這可能貶低了其教育價(jià)值。”[31]

美國(guó)華盛頓大學(xué)的杰拉爾丁·B·喜克絲基于其“過(guò)程—概念”（Process－Concept）的戲劇創(chuàng)作取向，促使“創(chuàng)造性戲劇”在故事戲劇的基礎(chǔ)上進(jìn)一步發(fā)展出“情節(jié)創(chuàng)作”。喜克絲分析了兒童創(chuàng)作和形成戲劇的創(chuàng)造性過(guò)程，包括從觀察、反應(yīng)、想象到創(chuàng)造、交流和評(píng)價(jià)的若干環(huán)節(jié)?；谶@種過(guò)程分析，喜克絲進(jìn)一步建構(gòu)了其戲劇課程的以下框架：兒童作為戲劇游戲者、兒童作為戲劇創(chuàng)作者和兒童作為戲劇欣賞者。其中，兒童作為戲劇創(chuàng)作者，需要考慮結(jié)構(gòu)、情節(jié)、角色、主題、對(duì)話、聲音旋律、劇場(chǎng)效果等戲劇要素。[32]

英國(guó)著名兒童戲劇教育學(xué)者喬·溫斯頓（Joe Winston）傾向于借用故事來(lái)引導(dǎo)戲劇活動(dòng)，從而促進(jìn)兒童語(yǔ)言發(fā)展。這對(duì)于教師來(lái)說(shuō)易于控制，大多數(shù)兒童也會(huì)欣然接受，不過(guò)需要教師同時(shí)是講故事者（storyteller）、裁判（referee）和魔術(shù)師（magician）。其中，作為講故事的人，教師要確保故事以有趣的方式展開(kāi)。雖然這并不排斥兒童在故事發(fā)展過(guò)程中所做的貢獻(xiàn)，但是始終由教師負(fù)責(zé)故事。作為裁判，教師要確保戲劇游戲按照一套兒童共享的規(guī)則來(lái)設(shè)計(jì)和進(jìn)行。對(duì)教師來(lái)說(shuō)，最困難但也是最重要的身份是魔術(shù)師，因?yàn)檎且揽窟@個(gè)身份，教師把兒童帶入一個(gè)令人興奮的平行世界，創(chuàng)造并維持一種另類現(xiàn)實(shí)的幻覺(jué)。在這種幻覺(jué)中，兒童可以玩和想象不同的東西，創(chuàng)造他們想要的世界，為兒童的生活帶來(lái)除視覺(jué)以外的廣泛的審美樂(lè)趣。[33]不過(guò)，故事戲劇化要起到促進(jìn)兒童語(yǔ)言發(fā)展的作用，還是很依賴教師的精彩引導(dǎo)。這對(duì)于缺乏教學(xué)技巧的教師來(lái)說(shuō)會(huì)很難。

在我國(guó)，“表演游戲”和“故事表演”一直是不可忽視的故事戲劇的典型代表，它們皆依托故事情節(jié)展開(kāi)。其中，表演游戲被看作是按照童話或故事中的角色、情節(jié)和語(yǔ)言進(jìn)行創(chuàng)造性表演的游戲。[34]兒童在此種游戲中可以創(chuàng)造性地再現(xiàn)原有的故事情節(jié)。以“故事”為依據(jù)的特點(diǎn)決定了表演游戲的“表演性”，兒童往往關(guān)注如何把故事表演得更好。[35]故事表演則是“通過(guò)對(duì)話、動(dòng)作、表情再現(xiàn)文學(xué)作品的一種形式……是復(fù)習(xí)文學(xué)作品、鞏固記憶的一種好形式”。[36]故事表演關(guān)注了故事的復(fù)制和重現(xiàn)，以及兒童在此過(guò)程中的語(yǔ)言學(xué)習(xí)。自2003年以來(lái)，中國(guó)大陸引入和發(fā)展“創(chuàng)造性戲劇”，均得益于中國(guó)臺(tái)灣相關(guān)學(xué)者的研究。[37][38][39]“創(chuàng)造性戲劇”逐步以其情節(jié)的創(chuàng)造性改變了中國(guó)大陸幼兒園長(zhǎng)久以來(lái)只有表演游戲和故事表演的單調(diào)局面。[40][41]

（三）議題·角色：關(guān)注教學(xué)性的工具論取向

最早出現(xiàn)于英國(guó)20世紀(jì)初的教育戲?。―rama in Education）倡導(dǎo)“以議題為中心”的實(shí)踐理念。到了20世紀(jì)70年代，桃樂(lè)絲·希斯考特成為教育戲劇領(lǐng)域最有影響力的代表人物。她將戲劇作為一種學(xué)習(xí)的媒介，運(yùn)用戲劇情境引發(fā)參與者探討相關(guān)議題。在這種戲劇教育實(shí)踐中，教師和兒童會(huì)首先通過(guò)討論將議題分解成若干個(gè)小議題，再經(jīng)過(guò)一系列的發(fā)問(wèn)，聚焦到一個(gè)特殊的、重要的時(shí)刻，從而形成戲劇的起點(diǎn)。然后，主要依托“教師入戲”（teacher－in－role）這一教學(xué)策略，教師帶領(lǐng)全班兒童在想象的情境中圍繞核心議題展開(kāi)一系列的劇集討論、即興扮演，由此產(chǎn)生若干劇集。特別值得注意的是，每次的劇情都是不重復(fù)的，重點(diǎn)探討事件過(guò)去、現(xiàn)在和將來(lái)的發(fā)展路徑，深入分析和解決問(wèn)題。最后，教師對(duì)所形成的戲劇情節(jié)做完整的梳理，評(píng)價(jià)兒童把握議題的程度和能力，最終目的是幫助兒童深入思考各種議題、事件與遭遇。[42]

進(jìn)入21世紀(jì)，美國(guó)出現(xiàn)了“社會(huì)劇”（Sociodrama）。它將議題聚焦在兒童日常遭遇的各種沖突上，所以有研究者把“社會(huì)劇”定義為“一種創(chuàng)造性的戲劇化的探索過(guò)程，使用角色扮演和即興創(chuàng)作來(lái)幫助參與者解決日常的社會(huì)問(wèn)題”。[43][44]此種戲劇活動(dòng)從教師推動(dòng)一個(gè)頭腦風(fēng)暴會(huì)議開(kāi)始，教師讓兒童根據(jù)課堂上發(fā)生的沖突（如分享、排斥或粗暴等問(wèn)題）選擇戲劇主題。兒童選好主題后，教師請(qǐng)志愿者扮演沖突中的不同角色。志愿者兒童會(huì)即興創(chuàng)作一個(gè)情景，如兩個(gè)孩子假裝在玩具的使用上發(fā)生沖突。戲劇化的爭(zhēng)執(zhí)會(huì)導(dǎo)致假裝爭(zhēng)吵、肢體接觸，甚至流淚。這時(shí)，教師停止這個(gè)動(dòng)作，讓其他兒童提出解決問(wèn)題的方法。一個(gè)孩子可能會(huì)建議用一個(gè)計(jì)時(shí)器來(lái)確定玩玩具的時(shí)長(zhǎng)，另一個(gè)孩子則建議找一個(gè)不同的玩具來(lái)玩。教師促進(jìn)兒童對(duì)替代方案的討論，并通過(guò)同一沖突的多個(gè)表演來(lái)探索若干不同的解決方案。在充分討論了各種解決或避免沖突的方法之后，教師引導(dǎo)兒童評(píng)估這些解決方案，并決定哪些解決方案很好，哪些可能是未來(lái)解決此類沖突的工具。通過(guò)扮演和體驗(yàn)多重視角，兒童可以在戲劇性的時(shí)刻體驗(yàn)到解決問(wèn)題的心理過(guò)程。已有研究發(fā)現(xiàn)，參與“社會(huì)劇”的兒童表現(xiàn)出更好的同伴合作與視角認(rèn)知能力、更強(qiáng)的同理心和更少的攻擊性。[45]

無(wú)論是教育戲劇還是“社會(huì)劇”，角色成為情節(jié)發(fā)展的關(guān)鍵，因?yàn)檎墙巧g的沖突引發(fā)了一系列情節(jié)。這使得教育戲劇和“社會(huì)劇”都可以被稱為“角色戲劇”（Role Drama）。這種戲劇教育模式“以發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、發(fā)展問(wèn)題、解決問(wèn)題作為教學(xué)設(shè)計(jì)的基本思路，其特點(diǎn)是教師和參與者均在活動(dòng)中扮演某一角色，目的是引導(dǎo)兒童在戲劇活動(dòng)中掌握思維與語(yǔ)言的意義，能夠獨(dú)立思考，能夠以流暢的語(yǔ)言表達(dá)內(nèi)心所想，并以合作學(xué)習(xí)打造學(xué)習(xí)共同體，最終找到問(wèn)題解決的路徑”。[46]

中國(guó)大陸引入教育戲劇晚于我國(guó)臺(tái)灣和香港地區(qū)。[47][48]教育戲劇在我國(guó)幼兒園的發(fā)展經(jīng)歷了從學(xué)習(xí)運(yùn)用戲劇教學(xué)策略、戲劇習(xí)式到逐步領(lǐng)會(huì)其“以問(wèn)題為中心”的核心價(jià)值導(dǎo)向，梳理建構(gòu)適于我國(guó)幼兒園的教育戲劇教學(xué)設(shè)計(jì)框架的過(guò)程。該框架涵蓋以下四個(gè)部分：解構(gòu)故事文本，找出“關(guān)鍵問(wèn)題”；設(shè)置戲劇情境，推進(jìn)戲劇活動(dòng)；挖掘戲劇沖突，營(yíng)造戲劇張力；擇定戲劇范式，激發(fā)內(nèi)部動(dòng)機(jī)。[49]

綜上所述，表層肌理是最容易被感知與把握的戲劇要素，指向兒童戲劇教育的兩種取向。其中，“劇場(chǎng)·表演”明顯以本質(zhì)論為主，“故事·情節(jié)”兼具本質(zhì)論與工具論，“議題·角色”則以工具論為主。

二、兒童戲劇教育迭代發(fā)展的中層肌理

英國(guó)20世紀(jì)40年代至70年代的戲劇教育家和顧問(wèn)彼得·斯萊德將游戲視為兒童戲劇過(guò)程的中心，同時(shí)把兒童看作戲劇產(chǎn)生的源頭。他認(rèn)為兒童用手和眼睛玩躲貓貓游戲，就是在不斷重復(fù)“隱藏”與“暴露”這一對(duì)戲劇張力元素。[50]兒童戲劇和成人的舞臺(tái)式劇場(chǎng)之間存在差異，不應(yīng)強(qiáng)調(diào)兒童的舞臺(tái)演出。讓兒童在舞臺(tái)上演出是過(guò)早教他們?cè)谟^眾面前表演，這會(huì)使兒童形成一種永遠(yuǎn)無(wú)法真正進(jìn)入角色以及邊朗誦臺(tái)詞邊對(duì)觀眾露齒微笑的過(guò)于程式化的壞習(xí)慣。[51]他在《兒童戲劇》一書中大膽地將戲劇性游戲和表演區(qū)別開(kāi)來(lái)，認(rèn)為“兒童所進(jìn)行的表演并不直接地產(chǎn)生出目標(biāo)性的價(jià)值，而是為其自身提供一個(gè)新的環(huán)境，在一種愉悅的游戲狀態(tài)中建立明確的矛盾沖突。兒童在我們稱之為‘戲劇性的相信’中所獲得的愉悅是完全獨(dú)立于任何欣賞的目光的?！盵52]

兒童的游戲從個(gè)人假裝游戲、角色游戲發(fā)展到戲劇性游戲和戲劇，這就是兒童的戲劇天性。戲劇性游戲是一種“創(chuàng)造性的、自發(fā)的游戲。在游戲中，兒童憑借自己的想象來(lái)創(chuàng)造和編寫戲劇角色、行為或事件。”[53]通過(guò)深挖戲劇性游戲的本質(zhì)，我們可以進(jìn)一步剖析兒童戲劇教育表層肌理之下的中層肌理。

（一）想象

想象是戲劇萌芽的起點(diǎn)。只要仔細(xì)觀察每一個(gè)兒童，我們就可以發(fā)現(xiàn)他總是不斷地發(fā)明自己的想象游戲，虛構(gòu)想象的朋友、敵人、仙女和怪物，在幻想世界里體驗(yàn)現(xiàn)實(shí)無(wú)法帶來(lái)的神奇和快樂(lè)。

投射式或象征性游戲?qū)和瘡募兇獾母泄偈澜缫频较胂蟮氖澜?。在這里，兒童把日常物品從“真實(shí)”的東西變成其他的東西：紙板箱變成了船，椅子變成了公共汽車，桌子下面變成了房子。通過(guò)將此時(shí)存在的對(duì)象替換為不存在的對(duì)象，兒童建立了一種“幻象”（as－if）：一個(gè)物體被象征為另一個(gè)物體。兒童由此意識(shí)到物體可以被賦予意義，物理世界也由此有了意義。角色扮演游戲是投射式、象征性游戲的延伸。角色至少要有以下功能：能夠表現(xiàn)一定的動(dòng)作（比如開(kāi)車、購(gòu)物、吃飯等）；具有典型性（比如建筑工人、警察、教師等）；具有虛構(gòu)性，并帶有名字和一些個(gè)性（比如大壞狼、杰克和巨人、電視節(jié)目中的角色等）。[54]

英國(guó)兒童戲劇教育學(xué)者喬·溫斯頓等人亦是根據(jù)兒童的想象游戲經(jīng)驗(yàn)確定兒童在戲劇教育中的學(xué)習(xí)目標(biāo)和機(jī)會(huì)，再通過(guò)規(guī)劃兒童想象游戲的空間與資源，確認(rèn)兒童扮演的主要角色，圍繞某些問(wèn)題創(chuàng)作可能的故事，最后形成開(kāi)放式戲劇活動(dòng)。兒童戲劇教育者要精心設(shè)計(jì)以下每個(gè)環(huán)節(jié)：內(nèi)容的決定、戲劇活動(dòng)的導(dǎo)入、兒童扮演的角色和教師扮演的角色、推進(jìn)故事、聯(lián)結(jié)兒童的想法、最后的戲劇活動(dòng)收尾。[55]

（二）角色

在戲劇性游戲中，兒童對(duì)角色的扮演體現(xiàn)了兒童的認(rèn)知水平，也由此決定了情節(jié)的發(fā)展。彼得·史萊德發(fā)現(xiàn)任何一位健康的少年兒童隨著年齡成長(zhǎng)，其投射性扮演與人物扮演這兩種不同程度的扮演能力交互并存。在投射性扮演過(guò)程中，兒童通過(guò)心智上的投入將情境融入到記憶之中，對(duì)困境進(jìn)行實(shí)務(wù)性的思考，這對(duì)兒童成長(zhǎng)有重要的意義。人物扮演則是兒童全身心地投入，將其情緒、思想、感受通過(guò)肢體展現(xiàn)出來(lái)。這種實(shí)際扮演的過(guò)程與經(jīng)驗(yàn)完全由兒童占有，是外界所無(wú)法剝奪的。這兩種扮演盡管涉及認(rèn)知的層面不同，但是都能為兒童提供安全感，促進(jìn)其人格發(fā)展。[56]

此外，教師在兒童主導(dǎo)的戲劇性游戲中應(yīng)承擔(dān)“合作的玩家”的責(zé)任，尤其要能像即興演員一樣回應(yīng)兒童的問(wèn)題、需要和想法，才能使兒童的戲劇性游戲變得更持久，并達(dá)到更高的復(fù)雜水平。[57]因此，兒童與教師共同扮演角色是兒童戲劇教育中很重要的元素。這在一定程度上超越了“創(chuàng)造性戲劇”早期對(duì)教師身份的狹窄界定。綜上所述，從戲劇性游戲的維度看，想象與角色構(gòu)成了兒童戲劇教育發(fā)展的中層肌理的兩個(gè)要素。

三、兒童戲劇教育迭代發(fā)展的深層肌理

自20世紀(jì)以來(lái)，關(guān)于“身體”的戲劇學(xué)、心理學(xué)、哲學(xué)、表演教育學(xué)的發(fā)展使得“身體”這一兒童戲劇教育發(fā)展的深層肌理終于從深處顯現(xiàn)出來(lái)。

“身體戲劇”作為20世紀(jì)以來(lái)戲劇表演理論的一股新興潮流，大力批判文本中心主義，呼吁戲劇回歸身體的本源。希臘當(dāng)代著名戲劇導(dǎo)演兼理論家特佐普羅斯認(rèn)為“沒(méi)有身體就沒(méi)有戲劇”，因?yàn)閼騽”硌莶粌H僅是說(shuō)臺(tái)詞，它必須跟身體有關(guān)。演員必須運(yùn)用自己的身體，而身體產(chǎn)生于節(jié)奏，也受制于節(jié)奏，節(jié)奏是身體與現(xiàn)實(shí)之間的媒介。戲劇語(yǔ)詞并非僅來(lái)自大腦皮質(zhì)，而是從身體發(fā)出，具有“身體性”。[58]具身認(rèn)知心理學(xué)的研究成果為我們認(rèn)識(shí)兒童的身體打開(kāi)了新的視野。身體的感覺(jué)運(yùn)動(dòng)在認(rèn)知發(fā)展中起到關(guān)鍵作用。身體圖式和身體意象的共同建構(gòu)是身體心理學(xué)的核心機(jī)制。認(rèn)知與知覺(jué)、行動(dòng)和情境都是交織在一起的。[59]身體哲學(xué)的代表人物法國(guó)哲學(xué)家梅洛—龐蒂專門對(duì)兒童心理學(xué)與教育學(xué)進(jìn)行了研究。他也認(rèn)為身體對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)就是“我”，“我”就是身體，兒童通過(guò)身體去感知世界并與世界聯(lián)系。[60]兒童以身體的視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、嗅覺(jué)、味覺(jué)和觸覺(jué)等多感官為媒介，通過(guò)由身體感知而來(lái)的具體的、感性的、直觀的、細(xì)膩的認(rèn)識(shí)建構(gòu)對(duì)外部世界的直接經(jīng)驗(yàn)。

身體不僅是兒童認(rèn)識(shí)的媒介，也是其表達(dá)自我的一種方式。表演教育學(xué)（Performative Pedagogies）認(rèn)為具有經(jīng)驗(yàn)的身體是自我的表征，也是一種創(chuàng)造的模式，同時(shí)身體的表達(dá)取決于環(huán)境和身體的情境狀態(tài)。[61]演員的表演所依賴的“不是別人，而是他自己，他整個(gè)的人：他的身體、聲音、內(nèi)心的感情……這就是說(shuō)拿他自己來(lái)創(chuàng)造藝術(shù)?！盵62]筆者提出的“生長(zhǎng)戲劇”也是從身體維度探尋戲劇生長(zhǎng)的脈絡(luò)，認(rèn)為戲劇的生長(zhǎng)有賴于身體作為認(rèn)識(shí)與表達(dá)的媒介這一堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，[63][64]從而進(jìn)一步揭示了兒童戲劇教育發(fā)展的深層肌理。同時(shí)，筆者在廣東省Z市H幼兒園進(jìn)行了5個(gè)學(xué)期的、關(guān)于“生長(zhǎng)環(huán)境劇場(chǎng)”的行動(dòng)研究，[65]即是希望在“生長(zhǎng)戲劇”范式的理念下，打破我國(guó)幼教界常見(jiàn)的“舞臺(tái)童話劇”所導(dǎo)致的鏡框式舞臺(tái)的局限，在與戲劇主題活動(dòng)的并軌建構(gòu)中探尋一種屬于兒童自己的、開(kāi)放的、多元的、生長(zhǎng)的表演空間。這種表演空間即是筆者所稱的“生長(zhǎng)環(huán)境劇場(chǎng)”，它強(qiáng)調(diào)了兒童戲劇經(jīng)驗(yàn)在情境、場(chǎng)景、空間中的生長(zhǎng)性。教師和兒童應(yīng)共同合作完成此種劇場(chǎng)空間與材料的建構(gòu)、運(yùn)行和維護(hù)。在此過(guò)程中，尤其要注意體現(xiàn)兒童的自主性，強(qiáng)調(diào)以下戲劇要素。

（一）情境

兒童的身體感受與表達(dá)不僅發(fā)生在真實(shí)的空間，他們可以隨時(shí)進(jìn)入一種虛構(gòu)的空間，游走在真實(shí)與虛構(gòu)之間，一會(huì)兒入戲進(jìn)入某個(gè)虛構(gòu)情境，扮演某個(gè)角色，發(fā)生某個(gè)事件，一會(huì)兒又出戲回到現(xiàn)實(shí)中。這是兒童的一種常態(tài)，也是戲劇生長(zhǎng)必不可少的前提條件。

兒童在真實(shí)與虛構(gòu)之間的游走，正是通過(guò)身體符號(hào)的匹配完成的。從戲劇表演符號(hào)學(xué)來(lái)看，角色的世界完全是虛構(gòu)的，是一種符號(hào)性的意象。演員扮演角色實(shí)質(zhì)上是演員以現(xiàn)實(shí)的動(dòng)作記號(hào)創(chuàng)造一個(gè)虛構(gòu)人物的動(dòng)作“幻象”。[66]真實(shí)世界的本我具有個(gè)體習(xí)慣化的身體動(dòng)作、表情。虛構(gòu)世界的角色則披上了角色身體的動(dòng)作、表情。例如，小螞蟻就是快速地在地上爬，用觸角尋氣味的，蝸牛則是慢吞吞地蜷伏在地上的。當(dāng)假裝的情境不再繼續(xù)時(shí)，兒童會(huì)自然脫離角色身份，擺脫角色的身體符號(hào)，回到自己本身。只有身體能夠從真實(shí)進(jìn)入虛構(gòu)，戲劇才有可能萌芽和發(fā)展。我們可以越來(lái)越肯定地說(shuō)，戲劇生長(zhǎng)于兒童的身體，這是一個(gè)由內(nèi)而外的生長(zhǎng)過(guò)程。

（二）角色—情節(jié)—話語(yǔ)

對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)，情節(jié)不應(yīng)預(yù)先由成人預(yù)設(shè)好，而應(yīng)從他們所扮演的角色中自然生長(zhǎng)出來(lái)。在“生長(zhǎng)戲劇”中，“場(chǎng)景”其實(shí)就是情境的具體化和外顯化。情節(jié)的生長(zhǎng)不再依賴于已有的故事文本，而是角色進(jìn)入到特定的情境中，不同角色在互動(dòng)中生發(fā)沖突，進(jìn)而在一定氛圍中解決沖突的過(guò)程。在教師的引導(dǎo)下，兒童所創(chuàng)造的情節(jié)枝蔓從角色的嫩芽中不斷生長(zhǎng)、交織和延展。角色之間對(duì)話的生長(zhǎng)同樣不再依靠對(duì)劇本的死記硬背，而是基于角色嫩芽和情節(jié)枝蔓的不斷生長(zhǎng)。兒童創(chuàng)造的話語(yǔ)積淀了兒童對(duì)角色的豐富探索、對(duì)情節(jié)的深入探索，是兒童在思考和互動(dòng)中自然而然生成的。

綜上所述，“生長(zhǎng)戲劇”強(qiáng)調(diào)讓兒童進(jìn)入到特定的虛構(gòu)情境（“生長(zhǎng)環(huán)境劇場(chǎng)”）中，基于“情境”這一片土壤和空氣，從角色生長(zhǎng)、情節(jié)生長(zhǎng)到話語(yǔ)生長(zhǎng)，呈現(xiàn)出一個(gè)螺旋上升式的、逐步生長(zhǎng)的過(guò)程。在這一過(guò)程中，角色生長(zhǎng)促發(fā)了情節(jié)生長(zhǎng)，角色和情節(jié)生長(zhǎng)又共同促發(fā)了話語(yǔ)的生長(zhǎng)。[67]

四、結(jié)語(yǔ)與啟示

本文從表層、中層到深層梳理了兒童戲劇教育迭代發(fā)展的內(nèi)在肌理。我們可以從中看到基于本質(zhì)與工具兩種取向的表層肌理，呈現(xiàn)出從“劇場(chǎng)·表演”到“情節(jié)·故事”再到“議題·角色”的多種樣態(tài)；基于戲劇性游戲的中層肌理呈現(xiàn)出“想象”和“角色”這兩個(gè)關(guān)鍵要素；基于身體維度的深層肌理則呈現(xiàn)出兒童戲劇經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)的規(guī)律，即在特定的虛構(gòu)情境（“生長(zhǎng)環(huán)境劇場(chǎng)”）中，角色生長(zhǎng)會(huì)促發(fā)情節(jié)生長(zhǎng)，角色和情節(jié)的生長(zhǎng)又會(huì)共同促發(fā)話語(yǔ)的生長(zhǎng)。

為從上述這種多層面肌理的剖析中發(fā)現(xiàn)兒童戲劇教育的未來(lái)發(fā)展方向，我們還需要打破慣常思維或觀念，進(jìn)一步反思以下問(wèn)題：

第一，從劇場(chǎng)表演的視角開(kāi)展兒童戲劇教育屬于本質(zhì)論的取向。這一取向聚焦于戲劇藝術(shù)的綜合性，關(guān)注成熟的劇場(chǎng)形態(tài)，把戲劇教育等同于劇場(chǎng)表演。幼兒園開(kāi)展戲劇教育由此就成了做出“好看”的舞臺(tái)劇。幼兒園通常會(huì)追求專業(yè)的劇場(chǎng)、專業(yè)的燈光、專業(yè)的音效。如此一來(lái)，幼兒園劇場(chǎng)表演雖然給人以“好看”的舞臺(tái)效果，滿足了家長(zhǎng)對(duì)戲劇教育的常識(shí)級(jí)需求與認(rèn)知，卻給教師和兒童帶來(lái)過(guò)大的壓力，甚至造成師幼對(duì)戲劇表演的為難情緒，從而必然會(huì)在一陣熱鬧之后歸于沉寂。所以，這是不適于幼兒園戲劇教育的取向。

第二，教師最容易關(guān)注到“從故事到戲劇”的表層肌理，并成為教師努力的方向。但是，教師在故事戲劇化的過(guò)程中容易將戲劇淪為背故事，完全復(fù)制故事或繪本原文，不能滿足兒童自主創(chuàng)作的需求。“創(chuàng)造性戲劇”則強(qiáng)調(diào)教師支持兒童通過(guò)想象、扮演和反思，達(dá)成對(duì)故事文本的戲劇性的二度創(chuàng)作。比之于故事戲劇，教師更應(yīng)關(guān)注“創(chuàng)造性戲劇”。

第三，教育戲劇已成為我國(guó)兒童戲劇教育的熱點(diǎn)，尤其是“戲劇習(xí)式”或戲劇教學(xué)策略得到了較多關(guān)注。最可貴的是，有研究者從“議題”維度開(kāi)展了相關(guān)理論和實(shí)踐探討。這是抓住了教育戲劇本質(zhì)的表現(xiàn)。教育戲劇將戲劇作為“教與學(xué)”的工具，今后還需要應(yīng)用到更為廣闊的教育領(lǐng)域中去，如生命教育、安全教育、科學(xué)教育等。

第四，教師需要認(rèn)識(shí)到游戲是兒童戲劇教育的核心。但是，教師往往很容易忽略這一兒童戲劇教育發(fā)展的中層肌理。兒童戲劇的特征不能完全被定義為劇場(chǎng)性，其核心是游戲性。兒童在自?shī)首詷?lè)的戲劇性游戲中體悟假想和扮演的快樂(lè)。即使在劇場(chǎng)的情境中，兒童也經(jīng)?；貧w到游戲的狀態(tài)，這是很自然且正常的。兒童戲劇教育不能拔苗助長(zhǎng)，不能以劇場(chǎng)為旨?xì)w，而應(yīng)順其自然，發(fā)揮戲劇性游戲的多元價(jià)值。

第五，在關(guān)于戲劇教育的慣常思維中，情節(jié)往往重于角色，由此故事、繪本往往成為戲劇活動(dòng)的起點(diǎn)和依托。其實(shí)，對(duì)于兒童戲劇教育來(lái)說(shuō)，角色恰恰應(yīng)重于情節(jié)。兩個(gè)或多個(gè)角色的相遇，因地位、生活、需求、態(tài)度等之間的相同或相異而引發(fā)一定的沖突，由此就能形成一定的情節(jié)。

第六，從“身體”維度建構(gòu)兒童戲劇教育是其發(fā)展的深層肌理，雖然不易被教師看到，卻是其發(fā)展的根本。只有深入到這一深層肌理，我們才能發(fā)現(xiàn)兒童戲劇經(jīng)驗(yàn)有機(jī)建構(gòu)的規(guī)律。兒童正是從身體所處的情境中展開(kāi)角色的想象、情節(jié)的創(chuàng)作，進(jìn)而發(fā)展角色之間的對(duì)話，與同伴共同建構(gòu)和完成戲劇作品。

總之，只有理清了兒童戲劇教育發(fā)展的內(nèi)在肌理，我們才能更明確其未來(lái)發(fā)展方向，那就是堅(jiān)持游戲是兒童戲劇的核心，順應(yīng)和發(fā)展兒童戲劇天性是開(kāi)展兒童戲劇教育的出發(fā)點(diǎn)與旨?xì)w，在融合本質(zhì)論與工具論的過(guò)程中，尊重兒童自己的身體經(jīng)驗(yàn)，支持兒童在情境中自主建構(gòu)戲劇，實(shí)現(xiàn)兒童戲劇角色、情節(jié)與話語(yǔ)的自然生長(zhǎng)。

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The Inner Texture Analysis on the Iteration of Drama Education for Children and Its Enlightenment

ZHANG Jinmei

（School of Education， Zhuhai Campus of Beijing Normal University，

Zhuhai 519087 China）

Abstract： In view of the intricate paradigms of drama education and the diverse forms of drama education models， this paper focused on the layer－by－layer analysis of the inner texture of the iteration of drama education for children. It found that the surface texture is based on the “approaches” dimension， which is from the perspective of two approaches of instrumental path and essentialism， and the diversity of “theater－performance， plot－story， issue－role” has been presented. Based on the middle texture of “dramatic play”， attention has been paid to two key elements of imagination and role. The deep texture based on the “body” dimension has shown the law of the growth of children’s drama experience that is the co－growth of “character－plot－discourse” in a specific fictional situation. Enlightenment from the analysis for the future development of drama education for children was discussed at last.

Key words： children’s drama， drama education， drama in education， growing drama

（責(zé)任編輯：趙南）