劉勇 昌瑄 高露

【摘 要】一切閱讀，本質(zhì)是閱讀者的自我建構(gòu)?；谏疃葘W(xué)習(xí)理念，讓整本書閱讀走向深入，可以整合“思辨性閱讀與表達(dá)”與“整本書閱讀”學(xué)習(xí)任務(wù)群開展教學(xué)。整合的策略有三。一是閱讀起來，二是思考起來，三是寫作起來。明確閱讀目標(biāo)，變形式導(dǎo)讀為“問題式”閱讀，讓閱讀深入到學(xué)科體系中，這是深度閱讀的邏輯起點；生成閱讀思維，變閱讀打卡為思辨對話，讓閱讀深入到學(xué)生內(nèi)心，這是深度閱讀的關(guān)鍵能力；培育核心素養(yǎng)，變應(yīng)試訓(xùn)練為創(chuàng)意表達(dá)，讓閱讀深入現(xiàn)實生活，這是深度閱讀的核心成果。

【關(guān)鍵詞】整本書閱讀；“問題式”閱讀；思辨對話；創(chuàng)意表達(dá)

【作者簡介】劉勇，正高級教師，特級教師，全國模范教師，主要研究方向為中學(xué)語文教學(xué)和課堂教學(xué)管理；昌瑄，一級教師，主要研究方向為整本書閱讀的有效測評；高露，一級教師，主要研究方向為名著閱讀的課程化、朗誦在課堂中的技巧處理。

【基金項目】成都市名師專項課題“基于深度學(xué)習(xí)的整本書閱讀教學(xué)實踐研究”（CY2019ZM43）

朱自清說：“一般人的閱讀大概都是只觀大意，并且往往隨讀隨忘；雖然快得驚人，卻是毫無用處。不但不能幫助寫作，恐怕連增進(jìn)知識和經(jīng)驗的效果也不會有?！保?］當(dāng)前，整本書閱讀出現(xiàn)的問題大致有四個方面：一是無動機(jī)、無興趣，二是無時間、無方法，三是無指導(dǎo)、無思考，四是無創(chuàng)意、無深入。它們深深地影響著整本書閱讀教學(xué)，特別是閱讀時間，這是“閱讀木桶”的關(guān)鍵短板。如果沒有充足的閱讀時間，即使萬事俱備，也無濟(jì)于事。

葉圣陶說：“教師的責(zé)任不在把一篇篇的文章裝進(jìn)學(xué)生的腦子里去；因為教師不能一輩子跟著學(xué)生，把學(xué)生所要讀的書一部部裝進(jìn)學(xué)生腦子里去。教師只要待學(xué)生預(yù)習(xí)之后，給他們糾正、補(bǔ)充、闡發(fā)；惟有如此，學(xué)生在預(yù)習(xí)階段既練習(xí)了自己讀書，在討論的階段又得到切磋琢磨的實益，他們閱讀書籍的良好習(xí)慣才會漸漸養(yǎng)成?！保?］對于整本書而言，一是閱讀起來，二是思考起來，三是寫作起來。學(xué)會質(zhì)疑問難，是深度閱讀的邏輯起點；學(xué)會思考論證，是深度閱讀的關(guān)鍵能力；學(xué)會表達(dá)觀點，是深度閱讀的外化成果。

一、明確閱讀目標(biāo)：變形式導(dǎo)讀為“問題式”閱讀

當(dāng)下，整本書導(dǎo)讀大多在形式與外圍上做文章。一是打造閱讀氛圍，一般會從時間、空間、人員三個維度上展開。二是創(chuàng)新閱讀樣態(tài)，甚至進(jìn)行跨學(xué)科和跨媒介閱讀。三是展開閱讀活動，往往借助閱讀節(jié)或者閱讀月來展開。

開卷有益，閱讀益處多多。所有的閱讀都應(yīng)當(dāng)深入人心，如果僅僅是為了展示或者考試，教師就會將閱讀的結(jié)論告訴學(xué)生，學(xué)生“填寫”閱讀卡，然后反復(fù)刷題。這種閱讀觀，不符合閱讀書籍的內(nèi)在邏輯，還會澆滅學(xué)生對經(jīng)典名著的內(nèi)在渴求，不利于學(xué)生的生命成長。

什么是閱讀？通過視線掃描，篩選關(guān)鍵性語言信息，結(jié)合讀者頭腦中儲存的思想材料，引起連鎖性思考，這就是閱讀過程。［3］其中，有兩個關(guān)鍵詞：獲取信息和認(rèn)知加工。王榮生認(rèn)為，閱讀的學(xué)習(xí)策略，主要是在閱讀之后加深記憶與理解階段，主要包括復(fù)述策略、精加工策略和重新組織策略。［4］但是深度學(xué)習(xí)并不是從傳遞特定知識內(nèi)容的教科書開始，而是從提出問題開始的。［5］在具體教學(xué)實踐中，教師可以開展“問題式”閱讀（如圖1），即引導(dǎo)學(xué)生提出問題，在深度參與中展開自主閱讀，學(xué)生研究問題時，在深度體驗中達(dá)成思辨對話，繼而解決問題，在深度思考中實現(xiàn)創(chuàng)意表達(dá)。如此，可以有時間讓學(xué)生閱讀留痕，有空間讓學(xué)生提問思考，有平臺讓學(xué)生創(chuàng)意表達(dá)，從而變形式導(dǎo)讀為“問題式”閱讀，最終實現(xiàn)從陌生到具身的轉(zhuǎn)化，完成從淺層閱讀到深度閱讀的跨越。

以閱讀《紅星照耀中國》為例。為了促進(jìn)學(xué)生的閱讀與理解，筆者設(shè)計了這樣的主問題：好的新聞報道，要靠好的作風(fēng)文風(fēng)來完成，靠好的腳力、眼力、腦力、筆力得來。請你從“四力”中任選兩個方面對《紅星照耀中國》這一新聞紀(jì)實作品進(jìn)行理解與賞析。這一主問題的提出構(gòu)成了閱讀這本著作的主任務(wù)，可以有效驅(qū)動學(xué)生展開真實的閱讀和勾畫圈點。

學(xué)生閱讀的過程，就是一個不斷思考、不斷探尋的過程。閱讀著作的第一章第一節(jié)和第六章第二節(jié)，就可以梳理出斯諾采訪單上的八十個問題。教師可以引導(dǎo)學(xué)生重點研討以下幾個方面。斯諾為什么去延安？去延安探尋的根本問題是什么？閱讀中，你也許會和斯諾一樣產(chǎn)生許多疑問，請你一探究竟。為什么紅星能照耀中國？為什么共產(chǎn)黨能一步步走向輝煌？書中針對這些問題展開的深入采訪，都很好地體現(xiàn)了新聞的“四力”，學(xué)生就此展開思索可以更全面地理解作品。

問題是學(xué)習(xí)的起點，是思考的源泉，是生成的種子。閱讀問題的刺激與沖擊，可以增強(qiáng)學(xué)生的閱讀動機(jī)，促使學(xué)生的自主閱讀真正落地。情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，脫離真實情境，學(xué)習(xí)便無意義。提出問題、研究問題、解決問題，都呈現(xiàn)了閱讀中身體參與、思維參與和表達(dá)參與的力度與效度。在核心問題的引領(lǐng)下展開閱讀，學(xué)生需要整合全書內(nèi)容，這可以促進(jìn)學(xué)生在分析與探究中實現(xiàn)學(xué)科素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)化。

二、生成閱讀思維：變閱讀打卡為思辨對話

在“問題式”閱讀的基礎(chǔ)上，如何達(dá)成深度閱讀？鐘啟泉認(rèn)為，所謂深度學(xué)習(xí)，就是指在教師的引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過程。［6］大主題、思辨性、可視化的閱讀，可以實現(xiàn)挑戰(zhàn)性主題的創(chuàng)設(shè)與實施，更能推動學(xué)生從淺層的閱讀打卡走向深度的思辨對話。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》開設(shè)了六個學(xué)習(xí)任務(wù)群，六個學(xué)習(xí)任務(wù)群之間可以互相融通。其中，發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群中的“思辨性閱讀與表達(dá)”與拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群中的“整本書閱讀”是亮點?！八急嫘蚤喿x與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群強(qiáng)調(diào)設(shè)計閱讀、討論、探究、演講、寫作等多種學(xué)習(xí)活動，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)、思考、探究問題的思路和方法，表達(dá)要觀點鮮明、證據(jù)充分、合乎邏輯。［7］31“整本書閱讀”學(xué)習(xí)任務(wù)群強(qiáng)調(diào)設(shè)計、組織多樣的語文實踐活動，如師生共讀、同伴共讀，朗誦會、故事會、戲劇節(jié)，建立讀書共同體，交流讀書心得，分享閱讀經(jīng)驗，引導(dǎo)學(xué)生從閱讀方法、閱讀習(xí)慣等方面進(jìn)行自我反思、自我改進(jìn)等。［7］33-34

基于大主題開展閱讀教學(xué)，培育學(xué)生的綜合素養(yǎng)。大主題與大概念，是與名著閱讀教學(xué)相匹配的，也是與大邏輯和大視野相對應(yīng)的。大主題與文學(xué)母題相似，可指在文學(xué)作品中反復(fù)出現(xiàn)的人類的基本行為、精神現(xiàn)象等，如死亡、成長、野心、愛情、冒險、墮落等。基于大主題的名著閱讀教學(xué)，可以全面、深入地培育學(xué)生的綜合素養(yǎng)性，深刻影響學(xué)生一生的成長，引領(lǐng)學(xué)生深度理解、感悟人類文化。如《西游記》以“成長”為大主題，孫悟空的成長大致經(jīng)歷了“獸性”“魔性”“人性”和“神性”四個階段，這與人的成長經(jīng)歷何其相似。對于唐僧取經(jīng)團(tuán)隊，有人將其喻為人的四大部分——心靈、智慧、欲望、肉體；也有人將其喻為組建一個團(tuán)隊的四大要素——目標(biāo)、能力、本色、意志。對此，教師可以讓學(xué)生思考“假如讓你重組取經(jīng)團(tuán)隊，你會裁掉誰？”這個問題，進(jìn)而探究取經(jīng)團(tuán)隊中每個人的不同貢獻(xiàn)，領(lǐng)悟人生成長、團(tuán)隊合作等議題。

設(shè)置思辨性話題，建構(gòu)文本閱讀的認(rèn)知沖突。布萊希特在《伽利略傳》中說，思考是人類最大的樂趣。與單篇閱讀相比，整本書閱讀教學(xué)更需要高階思維的參與?？鬃诱f：“不憤不啟，不悱不發(fā)?！泵芤鹫J(rèn)知沖突，認(rèn)知沖突促進(jìn)思維發(fā)展。因此，抓住閱讀中的矛盾，設(shè)置思辨性話題，建構(gòu)文本閱讀的認(rèn)知沖突，可以引領(lǐng)思維的縱深發(fā)展。對此，教師可以整合書中的人物，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思辨與探究。如以下探究思考。

大鬧天宮是孫悟空的反抗，落草為寇是武松的反抗，潛入海底是尼摩船長的反抗，“生來不會拈針線”是顧大嫂的反抗，逃離宋家是沈瓊枝的反抗，離開桑菲爾德是簡·愛的反抗……請你結(jié)合列舉的內(nèi)容，探究文學(xué)作品中男性和女性的反抗有何不同。

諸如此類話題，往往可以觸動學(xué)生，讓他們產(chǎn)生強(qiáng)烈的思考與閱讀的沖動。

關(guān)注閱讀的可視化，培養(yǎng)學(xué)生輸出與轉(zhuǎn)化的能力?？梢暬暮诵氖撬季S可視化，思維可視化的核心是培養(yǎng)學(xué)生輸出與轉(zhuǎn)化的能力。教師可以適當(dāng)引入可視化工具，通過可視化的手段將閱讀內(nèi)在的思維運行的過程及結(jié)果呈現(xiàn)出來，從而讓學(xué)生的閱讀素養(yǎng)獲得持續(xù)性的有效提升。以“圖”會書，喚醒閱讀思維點；以文入“圖”，創(chuàng)設(shè)閱讀思維鏈；文“圖”創(chuàng)生，生成閱讀思維場。

還是以閱讀《紅星照耀中國》為例。閱讀《紅星照耀中國》的過程，就是一個比同較異、辯證建構(gòu)的過程。學(xué)生可以使用魚骨圖形象再現(xiàn)的方法（如圖2），從毛澤東與蔣介石、紅軍士兵與國民黨士兵、五次圍剿與反圍剿、戰(zhàn)時年代西北地區(qū)慘不忍睹的人間景象與戰(zhàn)時革命蘇區(qū)風(fēng)景線等幾個角度一一比較，看看有什么發(fā)現(xiàn)。

思維方式的學(xué)習(xí)是比知識更重要的學(xué)習(xí)，它可以讓閱讀深入學(xué)生的內(nèi)心。整本書閱讀思維的可視化，通過個性化、形象化的工具呈現(xiàn)思維的過程，促進(jìn)學(xué)生結(jié)構(gòu)性思維的生成。這個過程實現(xiàn)了三點突破：從閱讀結(jié)論走向思維生長，從單一對話走向思維激蕩，從淺嘗輒止走向深度思維。

三、培育核心素養(yǎng)：變應(yīng)試訓(xùn)練為創(chuàng)意表達(dá)

在整本書閱讀過程中，只有在較高閱讀率的基礎(chǔ)上才會有良好的思考度和收獲度，其核心特征有三，即高閱讀率、高體驗性和高認(rèn)知度。沒有興趣，閱讀就是“偽”的；沒有方法，閱讀就是“隔”的；沒有思考，閱讀就是“淺”的；沒有運用，閱讀就是“虛”的。通過情境創(chuàng)設(shè)、任務(wù)驅(qū)動、創(chuàng)意表達(dá)，可以促進(jìn)學(xué)生實現(xiàn)從知識向素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化，從而達(dá)成言語理解和言語表達(dá)的雙重功能，思想和思維的雙重高度，欣賞與創(chuàng)造的雙重導(dǎo)向，文化內(nèi)化與外顯的雙向目標(biāo)。

知行合一、學(xué)用結(jié)合，才是整本書閱讀的最高境界。以閱讀《平凡的世界》為例，如果我們只給學(xué)生一個結(jié)論——講述了孫少安、孫少平在面對現(xiàn)實壓力和人生抉擇時，兄弟倆依舊堅守最初夢想和對愛情執(zhí)著追求的故事，學(xué)生大都會認(rèn)為這又是心靈雞湯一類的書籍，不讀也罷。如此，學(xué)生就會錯過很多啟迪人生成長的經(jīng)典。如何變應(yīng)試展示為創(chuàng)意表達(dá)？

首先，創(chuàng)設(shè)樂讀、樂思、樂寫的系列情境。為什么學(xué)生不愿意表達(dá)？因為許多名著距離現(xiàn)今生活久遠(yuǎn)，學(xué)生缺少時代體驗、沒有共同經(jīng)歷，無法在閱讀中達(dá)到共情，更難以抵達(dá)思辨對話與創(chuàng)意表達(dá)的殿堂。此外，在名著閱讀中，教師通常的做法是導(dǎo)讀之后就放任不管了，或者在結(jié)束時不是進(jìn)行名著測評就是布置讀后感，這些老生常談的做法往往激發(fā)不了學(xué)生的閱讀興趣，反而會因為過程的“無人監(jiān)管”和結(jié)果的“過度作業(yè)”壓抑并傷害學(xué)生的閱讀興趣。要讓閱讀走實、走深、走心，教師就必須激發(fā)并維持學(xué)生閱讀的興趣，創(chuàng)設(shè)樂讀、樂思、樂寫的系列情境，讓學(xué)生持續(xù)深度參與、深度思考和深度表達(dá)，讓表達(dá)更有意義和價值。

當(dāng)一個閱讀者開始將一個故事與自己的生活聯(lián)系起來，這個故事就輕輕松松地變得更富意義。［8］如閱讀《海底兩萬里》，小說一開篇，作者就連篇累牘地介紹“怪物”。對此，教師可以抓住“怪物”做文章，一是可以制作“怪物”檔案、通緝令；二是探究一下人們?yōu)楹我d師動眾地除掉這個“怪物”；三是設(shè)計比較插圖與原文差異的“大家來找碴兒”活動。至于偏重情節(jié)的章節(jié)，教師則可布置排演課本劇等活動。當(dāng)然，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生展開專題研究《“海底宅男”尼摩船長——研讀小說中人物性格的多元性》，抓住尼摩船長“與人類不相往來”的宅男形象和“勇救采珠人”時的大俠形象，以形象上的矛盾沖突為依托，探究人物性格的多樣性，并由此延伸開去，進(jìn)一步探究小說中其他人物性格的多樣性。這一系列的閱讀任務(wù)情境，讓學(xué)生能夠保持讀、思、寫的興趣。

其次，提供高質(zhì)量的寫作任務(wù)。高質(zhì)量的寫作任務(wù)，在于任務(wù)之中包含情境，讓學(xué)生樂于參與；任務(wù)之中聚焦問題，讓學(xué)生善于思考；任務(wù)之中啟動表達(dá)，讓學(xué)生勇于實踐。如閱讀《駱駝祥子》，可以采用“超級大富翁”的形式設(shè)計闖關(guān)，每個關(guān)卡作為每個章節(jié)或文中人物的重要節(jié)點內(nèi)容，比如祥子“三起三落”，學(xué)生闖關(guān)到“起”處往前跳躍或獲得獎品，在“落”處停滯不前或往后尋找出路。

為了給學(xué)生提供高質(zhì)量和富有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，我們還可以從整本書閱讀邁向群書閱讀。心理學(xué)家阿德勒有句至理名言：“幸福的人用童年治愈一生，不幸的人用一生治愈童年?！痹谖膶W(xué)作品中，有許多“不幸的人”走出了童年困境，活出精彩人生。請以徐海東、保爾·柯察金、簡·愛為例，結(jié)合原著內(nèi)容，談?wù)勊麄儙Ыo你怎樣的啟迪。

上述寫作任務(wù)，可以有效驅(qū)動學(xué)生開展深度閱讀，讓學(xué)生在參與中，聚焦問題，進(jìn)行深度思考，在表達(dá)中進(jìn)行實踐。從學(xué)生的作品來看，大都呈現(xiàn)出思考的深度和表達(dá)的力度。在很多時候，學(xué)生作品都能夠比較自覺地在表達(dá)中展開遷移與運用，讓閱讀深入到現(xiàn)實世界中去。

最后，以教師的認(rèn)知建構(gòu)促進(jìn)學(xué)生的自主建構(gòu)。深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)理解并能將理解運用于具體情境中，在此過程中促進(jìn)學(xué)生批判性、創(chuàng)造性能力的發(fā)展。［9］如閱讀《朝花夕拾》可以設(shè)計“魯迅成長紀(jì)念館”，閱讀《水滸傳》可以“戲說水滸人物”，閱讀《簡·愛》可以開展話劇節(jié)展評，閱讀《艾青詩選》可以舉辦大型誦詩會。在這樣真實的任務(wù)情境中，學(xué)生的閱讀、思考和表達(dá)都可以被極大地調(diào)動起來。通過任務(wù)的完成促進(jìn)學(xué)生完成讀、思、寫，從而達(dá)成意義建構(gòu)。當(dāng)然，促進(jìn)學(xué)生自主建構(gòu)的前提是教師要先進(jìn)行研究性閱讀，這不是一般性的閱讀，而是常人眼里的“苦功夫”和“笨功夫”。一是把原著本身讀明白，二是研究學(xué)生對于這本書的閱讀狀態(tài)和起始經(jīng)驗，三是設(shè)計并實施整本書閱讀的策略、方法和路徑。只有教師把這三個問題搞清楚、搞透徹了，才能真正地尊重學(xué)生，以學(xué)生的閱讀為起點，延長教學(xué)的半徑，擴(kuò)展閱讀教學(xué)的“同心圓”。整本書閱讀教學(xué)看起來是“無序”的，即教學(xué)可以從任意起點開始，可以采用任意路徑；學(xué)生亦仿佛是無拘無束的。其實不然，因為教師的深度備課可以有效地抵達(dá)學(xué)生當(dāng)下的任何一個點位，從而保證學(xué)生從真實的對話中發(fā)現(xiàn)閱讀的意義，體會閱讀的價值，感受閱讀的興趣，領(lǐng)悟閱讀的方法，生成閱讀的素養(yǎng)。

雨果獎、星云獎獲得者尼爾·蓋曼說：未來取決于圖書館、閱讀和白日夢。基于關(guān)鍵問題、真實情境和實踐項目的整本書閱讀，是培養(yǎng)學(xué)生閱讀力、思考力和表達(dá)力的核心策略。有時間讓學(xué)生閱讀起來，有空間讓學(xué)生思考起來，有舞臺讓學(xué)生寫作、實踐起來，這就是整本書閱讀走向深入的必然路徑。教師成為領(lǐng)讀者，學(xué)生才能成為“悅讀者”，師生一起讀、思、寫，實現(xiàn)師生共讀與超越?；谡緯疃乳喿x，就是“基于學(xué)生，發(fā)展學(xué)生”“基于閱讀，超越閱讀”，在尊重學(xué)生天性的同時培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，在保護(hù)學(xué)生閱讀興趣的同時提高學(xué)生的閱讀品位，在經(jīng)典輸入的同時能夠內(nèi)化輸出。

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（責(zé)任編輯：蔣素利）