范純樂(lè)

摘? 要：學(xué)生的意義建構(gòu)能力是指學(xué)生在閱讀內(nèi)驅(qū)力的驅(qū)動(dòng)下，以自主提問(wèn)、自主設(shè)立閱讀目標(biāo)和創(chuàng)設(shè)情境為抓手，利用已有的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)結(jié)構(gòu)，依托學(xué)習(xí)支架工具，通過(guò)自主閱讀、自主探究和自主解疑等學(xué)習(xí)方式，形成提取信息、整合信息和主動(dòng)建構(gòu)意義的自主閱讀能力。旨在培養(yǎng)學(xué)生意義建構(gòu)能力的英語(yǔ)課堂是為了使學(xué)生成為自主閱讀、獨(dú)立思考、善于提問(wèn)和表達(dá)的學(xué)習(xí)者。但目前的英語(yǔ)閱讀教學(xué)中還存在著教學(xué)模式單一、教師“一言堂”、學(xué)生的主體地位難以體現(xiàn)等問(wèn)題。針對(duì)以上問(wèn)題，本文結(jié)合教學(xué)案例探討提升學(xué)生意義建構(gòu)能力的培養(yǎng)策略，即依托學(xué)生自主提問(wèn)，形成意義場(chǎng)；依托學(xué)習(xí)支架工具，深化意義鏈；依托意義建構(gòu)成果，凸顯結(jié)構(gòu)化，以開(kāi)啟學(xué)生心智和發(fā)展學(xué)生思維。

關(guān)鍵詞：閱讀教學(xué)；意義建構(gòu)；培養(yǎng)策略

引言

閱讀是學(xué)生通過(guò)文本獲得語(yǔ)言輸入的重要途徑，也是學(xué)生發(fā)展語(yǔ)言能力的重要基礎(chǔ)。閱讀教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的主陣地?！镀胀ǜ咧杏⒄Z(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱《課標(biāo)》）指出，教師要改變傳統(tǒng)的教學(xué)方式，優(yōu)化學(xué)生的學(xué)習(xí)方法，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)策略的培養(yǎng)，從而提高其自主學(xué)習(xí)能力（教育部，2020）。同時(shí)，《課標(biāo)》倡導(dǎo)指向核心素養(yǎng)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)觀，倡導(dǎo)教師在真實(shí)情境下，通過(guò)活動(dòng)、任務(wù)或問(wèn)題驅(qū)動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展自主、合作、探究式的深度學(xué)習(xí)（教育部，2020）。教師要在學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程中給學(xué)生自主學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。教師不能替學(xué)生做得太多，只需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一個(gè)情境，創(chuàng)造一個(gè)動(dòng)機(jī)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)愿望，讓學(xué)生自主、自覺(jué)地進(jìn)行學(xué)習(xí)。由此可見(jiàn)，這對(duì)英語(yǔ)教師和閱讀課堂都提出了更高的要求。

然而，在目前的英語(yǔ)閱讀教學(xué)中，教師的傳統(tǒng)教學(xué)理念還沒(méi)有發(fā)生根本上的轉(zhuǎn)變，主要表現(xiàn)在以下三個(gè)方面：第一，教師偏重梳理文本表層信息和講解語(yǔ)言知識(shí)，學(xué)生在獲取信息的過(guò)程中難以與個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)建立聯(lián)系，缺少與文本的互動(dòng)；第二，教師“滿堂灌”和“一言堂”的現(xiàn)象依然普遍存在，學(xué)生難以在課堂上積極表達(dá)自己的觀點(diǎn)，主體地位得不到體現(xiàn)，教師作為主體的“傳授”多于學(xué)生作為主體的“習(xí)得”；第三，教學(xué)的碎片化和淺層化導(dǎo)致學(xué)生所學(xué)的多是缺乏關(guān)聯(lián)的知識(shí)，他們很難在意義建構(gòu)中遷移和運(yùn)用所學(xué)知識(shí)，從而無(wú)法提高意義建構(gòu)能力。

要培養(yǎng)學(xué)生的意義建構(gòu)能力，達(dá)到《課標(biāo)》的要求，教師需從英語(yǔ)閱讀教學(xué)現(xiàn)狀出發(fā)，基于意義建構(gòu)能力的內(nèi)涵及其培養(yǎng)策略，尊重學(xué)生真實(shí)的閱讀生成過(guò)程，使學(xué)生成為有獨(dú)立思維能力的自主閱讀者。

閱讀教學(xué)中的意義建構(gòu)

Anthony等（1989）認(rèn)為閱讀是閱讀者已有的知識(shí)、所讀的文本信息和閱讀情境動(dòng)態(tài)交互的意義建構(gòu)過(guò)程。所謂閱讀理解，是指學(xué)習(xí)者在原有的背景知識(shí)、語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)境知識(shí)的支持下，對(duì)書面的語(yǔ)言材料進(jìn)行信息加工，并在自己的頭腦中積極主動(dòng)地建構(gòu)意義的過(guò)程（付繪，2012）。由此可見(jiàn)，學(xué)生閱讀理解的實(shí)質(zhì)是意義建構(gòu)的過(guò)程。

意義建構(gòu)是一個(gè)推斷的過(guò)程（Radden et al.，2007）。劉道義（2015）指出，在閱讀教學(xué)過(guò)程中，教師必須尊重學(xué)生主體，開(kāi)啟他們的心智，發(fā)展他們的思維，幫助他們建構(gòu)知識(shí)體系。因此，教師應(yīng)成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者和指導(dǎo)者，其具體指導(dǎo)作用體現(xiàn)在：第一，引導(dǎo)學(xué)生自主提問(wèn)和自主設(shè)立閱讀目標(biāo)，激發(fā)學(xué)生自主閱讀的興趣和自主探究的意識(shí)，幫助學(xué)生形成閱讀期待；第二，引導(dǎo)學(xué)生自主閱讀文本并利用已有的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)結(jié)構(gòu)提取和整合文本信息，主動(dòng)建構(gòu)和完善新的知識(shí)結(jié)構(gòu)；第三，鼓勵(lì)學(xué)生自主解疑和合作探究，深化并拓展對(duì)文本主題的理解，幫助學(xué)生鞏固結(jié)構(gòu)化意義建構(gòu)的成果。

綜上所述，在英語(yǔ)閱讀教學(xué)中，學(xué)生意義建構(gòu)能力可界定為學(xué)生在閱讀內(nèi)驅(qū)力的驅(qū)動(dòng)下，以自主提問(wèn)、自主設(shè)立閱讀目標(biāo)和創(chuàng)設(shè)情境為抓手，利用已有的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)結(jié)構(gòu)，依托學(xué)習(xí)支架工具，通過(guò)自主閱讀、自主探究和自主解疑等學(xué)習(xí)方式，形成提取信息、整合信息和主動(dòng)建構(gòu)意義的自主閱讀能力。

英語(yǔ)閱讀教學(xué)中學(xué)生意義建構(gòu)能力的培養(yǎng)策略

指向?qū)W生意義建構(gòu)能力培養(yǎng)的閱讀課堂必須以學(xué)生為主體，讓其自主閱讀文本并利用已有的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)結(jié)構(gòu)提取和整合文本信息，深度探究文本內(nèi)涵，最終自主建構(gòu)出有意義的閱讀成果。本文以人教版高中《英語(yǔ)》（2019年版）必修第一冊(cè)Unit 4 Reading and Thinking板塊語(yǔ)篇The Night the Earth Didnt Sleep的教學(xué)為例進(jìn)行闡述。

1. 依托學(xué)生自主提問(wèn)，形成意義場(chǎng)

意義場(chǎng)指學(xué)生在某一特定情境中的意義體驗(yàn)，以及他們?nèi)绾卫斫夂蛻?yīng)對(duì)這種體驗(yàn)。建構(gòu)主義理論認(rèn)為情境、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)是學(xué)習(xí)環(huán)境的四大屬性（馬世飛，2017）。基于此，在讀前活動(dòng)中，教師創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生回答話題相關(guān)問(wèn)題，激活已有知識(shí)，并從學(xué)生的認(rèn)知系統(tǒng)中盤點(diǎn)先前經(jīng)驗(yàn)，激發(fā)他們自主提問(wèn)，實(shí)現(xiàn)情境與主題的關(guān)聯(lián)。在讀前或讀中環(huán)節(jié)，學(xué)生根據(jù)自己的生活經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知水平自主提問(wèn)并自主設(shè)立閱讀目標(biāo)，主動(dòng)參與到閱讀中來(lái)，形成意義場(chǎng)。

（1）創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，引發(fā)學(xué)生思考

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)具有目的性和情境性，通過(guò)有效的方式建構(gòu)合理的學(xué)習(xí)情境，可以引發(fā)學(xué)生思考，增強(qiáng)學(xué)生的閱讀動(dòng)力（陳莉莉，2015）。在讀前活動(dòng)中，教師播放唐山大地震的視頻片段，讓學(xué)生親眼觀看地震的巨大破壞力。在播放視頻后，教師設(shè)置問(wèn)題 “ What is the video about？”，引出地震話題；然后提問(wèn)“ What do you know about the Tangshan Earthquake？ ”“What happened in the earthquake？ ”，激活學(xué)生的背景知識(shí)及已知的主題詞匯，讓學(xué)生基本把握閱讀目標(biāo)，激活他們的思維；最后，教師通過(guò)問(wèn)題 “What do you want to know about the earthquake？ ” 引導(dǎo)學(xué)生自主提問(wèn)。創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境能夠讓學(xué)生在任務(wù)驅(qū)動(dòng)下置身于文本內(nèi)外的主題情境中，進(jìn)行多維對(duì)話和意義協(xié)商，最終在認(rèn)知建構(gòu)中更好地理解主題。

（2）學(xué)生自主提問(wèn)，激活閱讀動(dòng)機(jī)

教師引導(dǎo)學(xué)生基于標(biāo)題和插圖，鼓勵(lì)學(xué)生從多角度、多維度對(duì)語(yǔ)篇進(jìn)行自主提問(wèn)，同時(shí)及時(shí)在黑板上記錄學(xué)生提出的問(wèn)題。但教師并不是全盤書寫學(xué)生提出的問(wèn)題，而是對(duì)其進(jìn)行一定的篩選、整理和歸類。如學(xué)生提出四個(gè)問(wèn)題： ①How harmful was the earthquake？②How many people were killed？③How many people were injured？④How long would the earthquake last？ 在這些問(wèn)題中，問(wèn)題①和問(wèn)題②③④為上下義的關(guān)系，這幾個(gè)問(wèn)題可被整合為“ How harmful was the earthquake？ ” 當(dāng)然，學(xué)生還提出了更多的細(xì)節(jié)問(wèn)題，如：“When did the earthquake happen？”“What were people doing when the earthquake came？”“What was the result of rescue work？”。 還有學(xué)生提出了文本的主線問(wèn)題，如“Why the earth didnt sleep that night？”。 在自主提問(wèn)環(huán)節(jié)，教師給學(xué)生提供了相對(duì)自由寬松的環(huán)境，鼓勵(lì)學(xué)生積極提問(wèn)，并與學(xué)生展開(kāi)了充分的互動(dòng)。學(xué)生根據(jù)自己已有的認(rèn)知，聚焦標(biāo)題和插圖自主提問(wèn)，主動(dòng)設(shè)立閱讀目標(biāo)，而且教師及時(shí)對(duì)問(wèn)題進(jìn)行了歸類并記錄，有利于學(xué)生在后續(xù)的自主閱讀中建構(gòu)意義。

2. 依托學(xué)習(xí)支架工具，深化意義鏈

意義鏈?zhǔn)且环N把一系列相關(guān)的概念或事件聯(lián)系起來(lái)的思維模式。它可以幫助人們更好地理解概念之間的關(guān)系，從而更好地解決問(wèn)題。在閱讀教學(xué)中，依托學(xué)習(xí)支架工具，如思維導(dǎo)圖，有助于學(xué)生更清晰地梳理文本脈絡(luò)，更精準(zhǔn)地把握篇章結(jié)構(gòu)，從而更好地建構(gòu)意義。

（1）通過(guò)整體閱讀，自主探究語(yǔ)篇主題

適當(dāng)留白的任務(wù)布置有利于培養(yǎng)學(xué)生的歸納和概括能力，體現(xiàn)學(xué)生的自主性。教師通過(guò)以下兩個(gè)問(wèn)題：①Whats the main idea of each paragraph？ ②Could you divide them into three parts and summarize the main idea of each part？? 讓學(xué)生進(jìn)行整體閱讀，尋找段落主題句，自主獲取和概括文本信息，探究文本結(jié)構(gòu)和理解語(yǔ)篇特點(diǎn)，從宏觀上把握語(yǔ)篇內(nèi)容（如圖1所示）。

（2）通過(guò)無(wú)干擾閱讀，進(jìn)行自主解疑

在宏觀層面把握了語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)和文本大意后，教師給予學(xué)生充分的閱讀時(shí)間，讓他們帶著自己或同伴的疑問(wèn)，在無(wú)干擾的狀態(tài)下自主閱讀。教師可以讓學(xué)生帶著板書上的問(wèn)題再次閱讀文本，尋找和驗(yàn)證問(wèn)題的答案，還可以讓學(xué)生談?wù)勯喿x后令他們印象最深刻的部分。通過(guò)閱讀文本，學(xué)生回答了“How harmful was the earthquake？ ”“Why the earth didnt sleep that night？”“What was the result of the rescue work？”等問(wèn)題，對(duì)地震給唐山和人民造成的巨大損失、地震后的救援工作等內(nèi)容有了較為詳細(xì)的了解。但是學(xué)生獲取的信息相對(duì)零散，需要進(jìn)一步整合。

（3）通過(guò)示范引領(lǐng)，搭建工具支架

在培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力的初期，尤其是在起步階段，學(xué)生需要支架工具的支撐，也需要教師（停下來(lái)）教方法。自主的意義建構(gòu)、形成并表達(dá)個(gè)性化的理解是深層次的自主學(xué)習(xí)，也需要教師去鼓勵(lì)和指導(dǎo)（葛炳芳，2023）。在學(xué)生自主解疑的過(guò)程中，教師需注重課堂的真實(shí)生成，利用白板在文本上進(jìn)行圈畫并在黑板上呈現(xiàn)關(guān)鍵詞，幫助學(xué)生進(jìn)行意義建構(gòu)。為了更好地整合信息、建構(gòu)結(jié)構(gòu)化知識(shí)，教師帶領(lǐng)學(xué)生從What、Why和How的角度分析第一段，厘清內(nèi)容、語(yǔ)言及意義之間的關(guān)系，從而理解該段的主要內(nèi)容、寫作手法及傳達(dá)的意義。在第一段分析的示范引領(lǐng)下（如圖2所示），學(xué)生對(duì)從內(nèi)容、語(yǔ)言和意義三個(gè)維度探究文本的方法和路徑有了一定的了解。在此基礎(chǔ)上，教師讓學(xué)生自主探究文本的另外兩個(gè)部分，即地震造成的破壞及震后的救援和重建工作。在自主探究過(guò)程中，教師放手讓學(xué)生進(jìn)行小組合作，在宏觀把握語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)，探究語(yǔ)篇各部分之間、各部分與主題間的關(guān)聯(lián)，自主創(chuàng)造有助于意義建構(gòu)的思維導(dǎo)圖，最后在全班分享。

該環(huán)節(jié)依托學(xué)習(xí)支架工具，讓學(xué)生用可視化的圖形梳理文本篇章知識(shí)，建構(gòu)認(rèn)知體系。因?qū)W生個(gè)體認(rèn)知水平和認(rèn)知習(xí)慣存在差異，不同的學(xué)生對(duì)主題的自我建構(gòu)不盡相同，但他們都能從內(nèi)容、語(yǔ)言和意義三個(gè)層面對(duì)深入探究文本，發(fā)散思維，促使思考真正發(fā)生，從而加深對(duì)文本主題意義的理解，深化意義鏈。

3. 依托意義建構(gòu)成果，凸顯結(jié)構(gòu)化

在后續(xù)的閱讀中，學(xué)生可依托頭腦中已形成的知識(shí)框架體系對(duì)語(yǔ)篇進(jìn)行深層次的挖掘和理解，形成聯(lián)想、推理和遷移，豐富并完善意義建構(gòu)，使所獲知識(shí)得以表現(xiàn)，凸顯結(jié)構(gòu)化。

（1）巧用小組合作，自主建構(gòu)意義

在自主解疑、獲得個(gè)性化理解后，學(xué)生小組合作進(jìn)行討論、交流與分享，從不同視角解讀文本，進(jìn)一步完善思維導(dǎo)圖。在小組活動(dòng)中，教師為學(xué)生的主動(dòng)思維搭建了平臺(tái)，學(xué)生通過(guò)分析、綜合加工及內(nèi)化新知，結(jié)合已有的知識(shí)體系進(jìn)行遷移創(chuàng)新，實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)。

（2）依托意義建構(gòu)成果，凸顯結(jié)構(gòu)化

思維導(dǎo)圖能讓學(xué)生建構(gòu)新意義的過(guò)程可視化，更加直觀，能促使學(xué)生從多個(gè)角度和層次解讀閱讀文本，拓展學(xué)生文本閱讀的深度和廣度（路美淑，2021）。學(xué)生可借助思維工具，通過(guò)充分的生本對(duì)話、生生對(duì)話，自主建構(gòu)新的文本意義。但教師也需適時(shí)給予學(xué)生適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)思維可視化手段進(jìn)行總結(jié)提煉，提示學(xué)生概括支撐主題的各個(gè)子主題，歸納作者闡述各個(gè)子主題所使用的語(yǔ)言，以實(shí)現(xiàn)對(duì)文本主題意義的理解，從而形成自己的觀點(diǎn)和態(tài)度（如圖3所示）。

實(shí)踐反思

培養(yǎng)學(xué)生意義建構(gòu)能力的英語(yǔ)課堂是為了使學(xué)生成為自主閱讀、獨(dú)立思考、善于提問(wèn)和表達(dá)的學(xué)習(xí)者（馮卉，2021）。學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)過(guò)程是通過(guò)新信息與原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的雙向互動(dòng)實(shí)現(xiàn)的。意義建構(gòu)過(guò)程主要受三個(gè)條件的制約：第一，學(xué)習(xí)材料的可理解性；第二，學(xué)習(xí)者的先前知識(shí)水平；第三，學(xué)習(xí)者的建構(gòu)性加工活動(dòng)（陳琦、劉儒德，2020）。基于此，如何在英語(yǔ)閱讀課中培養(yǎng)學(xué)生的自主建構(gòu)意義的能力，無(wú)論是學(xué)習(xí)材料的選擇、學(xué)習(xí)目標(biāo)的制訂還是實(shí)際的閱讀教學(xué)實(shí)施，都需要廣大一線教師進(jìn)一步思考。

1. 選擇適切的學(xué)習(xí)材料

學(xué)習(xí)材料是否科學(xué)合理、是否符合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平、能否培養(yǎng)學(xué)生的思維能力等因素決定了學(xué)生閱讀活動(dòng)完成的質(zhì)量。閱讀教學(xué)的素材應(yīng)貼近學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；應(yīng)貼近學(xué)生思維及語(yǔ)言水平，促進(jìn)學(xué)生的意義加工；應(yīng)體現(xiàn)積極的人生觀和價(jià)值觀，提高學(xué)生的文化意識(shí)。此外，文本的選擇范圍不局限于教材，教師可選取與教材匹配度高的文本，對(duì)教材的篇章教學(xué)進(jìn)行有效的補(bǔ)充和拓展，但課外文本的難度也應(yīng)符合學(xué)生的現(xiàn)有水平。適切的閱讀材料是學(xué)生進(jìn)行有效閱讀、思考和討論的基礎(chǔ)，這樣才能引發(fā)學(xué)生的學(xué)—思—悟，學(xué)生的自主意義建構(gòu)才會(huì)真正發(fā)生。

2. 制訂合理的閱讀目標(biāo)

整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生在任務(wù)驅(qū)動(dòng)下置身于主題情境中，進(jìn)行多維對(duì)話和意義協(xié)商，最終將碎片化的信息條理化。學(xué)生經(jīng)歷著包含自主提問(wèn)、自主設(shè)立閱讀目標(biāo)、認(rèn)知體系理性梳理、小組合作討論、知識(shí)結(jié)構(gòu)化等環(huán)節(jié)的螺旋遞進(jìn)的建構(gòu)性加工過(guò)程。閱讀目標(biāo)分為基礎(chǔ)性目標(biāo)和進(jìn)階性目標(biāo)?；A(chǔ)性目標(biāo)指向?qū)W生的感知與注意、獲取與梳理、概括與整合能力，例如學(xué)生能在任務(wù)單和可視化思維導(dǎo)圖等工具的輔助下提取并梳理文本信息。進(jìn)階性目標(biāo)指向?qū)W生的分析與判斷、批判與評(píng)價(jià)、想象與創(chuàng)造能力，例如學(xué)生能對(duì)文章主旨、主題意義、文體風(fēng)格等作出合理且有依據(jù)的分析與判斷，并能將文本中的人物與自己的已有生活經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，遷移所學(xué)來(lái)解決生活中的問(wèn)題。

3. 培養(yǎng)自主的學(xué)習(xí)策略

在日常閱讀教學(xué)中，為了讓學(xué)生掌握一些常用的閱讀策略，教師可采用策略顯性教學(xué)方式，如直接讓學(xué)生學(xué)習(xí)閱讀策略（略讀、跳讀等）的基本內(nèi)涵，再達(dá)到理解和運(yùn)用閱讀策略的層次（陳彩云，2019）。但在培養(yǎng)學(xué)生自主意義建構(gòu)能力的課堂中，教師不僅要傳授閱讀策略，還應(yīng)通過(guò)創(chuàng)設(shè)一定的話題情境，使學(xué)生在識(shí)記和理解文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，借助學(xué)習(xí)支架工具和小組合作討論等形式，培養(yǎng)信息加工和語(yǔ)用能力，提高高階思維能力。在閱讀過(guò)程中，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生開(kāi)展自主提問(wèn)、自主設(shè)立閱讀目標(biāo)、自主發(fā)現(xiàn)、自主解疑和合作探究等活動(dòng)，分析與內(nèi)化新知，并結(jié)合已知進(jìn)行遷移創(chuàng)新，實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)。

結(jié)語(yǔ)

閱讀教學(xué)是教師、學(xué)生和文本三者互動(dòng)的過(guò)程。教師應(yīng)改變傳統(tǒng)的教學(xué)方式，切忌越俎代庖，替學(xué)生閱讀或思考。教師要適當(dāng)“放手”，給學(xué)生提供自主閱讀的時(shí)間和空間、主動(dòng)思考的機(jī)會(huì)和平臺(tái)，從而使學(xué)生在學(xué)習(xí)中受到激勵(lì)，使知識(shí)向能力過(guò)渡，由語(yǔ)言感知向意義建構(gòu)發(fā)展，由接受性技能向表達(dá)性技能升級(jí)，最終指向?qū)W生自主閱讀能力的發(fā)展。

培養(yǎng)學(xué)生意義建構(gòu)能力的英語(yǔ)課堂尊重學(xué)生個(gè)體的閱讀體驗(yàn)。在閱讀教學(xué)中，教師通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境，依托學(xué)習(xí)支架工具，幫助學(xué)生在已經(jīng)建構(gòu)基本意義的基礎(chǔ)上，豐富和完善他們頭腦中原有的背景知識(shí)、語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)境知識(shí)，深化并拓展對(duì)文本主題的理解和認(rèn)識(shí)，并在自己的頭腦中積極主動(dòng)地建構(gòu)和完善意義，從而生成有主見(jiàn)的思想成果。

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