駱琤　鄭渭花

【摘 要】基于設(shè)計思維的初中英語單元整體教學包括“情境沉浸—問題驅(qū)動—方案創(chuàng)想—作品反饋”四個階段及“共情、界定、創(chuàng)想、具化、檢測”五個要素。文章結(jié)合具體的初中英語單元教學案例，介紹了設(shè)計思維的概念以及基于設(shè)計思維開展初中英語單元整體教學的過程與策略，以期促進學生語言運用能力及學科核心素養(yǎng)的發(fā)展與提升。

【關(guān)鍵詞】設(shè)計思維；初中英語；單元整體教學

一、引言

隨著英語課程改革的縱深推進，單元整體教學成為各學段英語教學研究與實踐的熱點。《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課標》）在“教學建議”中明確提出要加強單元教學的整體性，“引導學生基于對各語篇內(nèi)容的學習和主題意義的探究，逐步建構(gòu)和生成圍繞單元主題的深層認知、態(tài)度和價值判斷，促進其核心素養(yǎng)綜合表現(xiàn)的達成”［1］。學習活動應圍繞主題語境，引導學生基于已有知識，依托不同類型的語篇，在分析并解決自身認知發(fā)展、英語學習及實際生活問題的過程中，加深對主題意義的理解，提升語言運用能力，發(fā)展多元思維，形成正確的價值觀念和積極的情感態(tài)度，并嘗試在新語境中運用所學分析和解決問題，創(chuàng)造性地表達個人觀點和態(tài)度［2］。

然而，在當前的初中英語單元教學中，還存在以下問題：教師忽視單元各板塊內(nèi)容之間的內(nèi)在聯(lián)系，教學呈現(xiàn)碎片化現(xiàn)象；教學設(shè)計缺乏問題導向，無法吸引學生沉浸其中并進行深度學習；教學活動思維含量不足，缺少對學生的思維訓練和思維品質(zhì)培養(yǎng)；語言輸出形式單一、評價標準模糊，無法有效達成“教—學—評”一體化。

二、基于設(shè)計思維的單元整體教學設(shè)計

設(shè)計思維從“設(shè)計師”（學習者）和“用戶”（被觀察對象）視角進行需求診斷和方案設(shè)計，旨在提供復雜情境下以問題為導向的解決方案，主要包括“共情（Empathize）、界定（Define）、創(chuàng)想（Ideate）、具化（Prototype）、檢測（Test）”五個要素［3］。學習者通過各類觀察、互動了解信息，對被觀察對象產(chǎn)生情感共鳴，形成“共情”，生成解決問題的內(nèi)驅(qū)力；從多維度對關(guān)鍵問題（用戶需求）進行“定義”，并對搜集到的信息進行梳理概括，明晰需要解決的問題；借助各種思維工具“創(chuàng)想”出多種解決問題的措施（提供設(shè)計方案）；將解決問題的措施進行“具化”展示（呈現(xiàn)設(shè)計方案）；運用“檢測”手段對方案進行反思、評價和優(yōu)化（基于用戶反饋改進設(shè)計）。

基于設(shè)計思維的初中英語單元整體學習，主要以教材單元為載體，結(jié)合單元主題，從某個與學生生活、學習密切關(guān)聯(lián)的問題入手，聚焦單元的關(guān)鍵知識與技能，以驅(qū)動型問題為引領(lǐng)，以小組合作方式展開學習與探究，在呈現(xiàn)學習成果的過程中發(fā)展學生的語言運用能力。基于設(shè)計思維的初中英語單元整體學習主要包括“情境沉浸—問題驅(qū)動—方案創(chuàng)想—作品反饋”四個階段及上文提及的五個要素（如圖1）。從本質(zhì)上說，這是一種“以問題解決為導向”的單元整體學習模式，幫助學生“在分析問題和解決問題的過程中，促進自身語言知識學習、語言技能發(fā)展、文化內(nèi)涵理解、多元思維發(fā)展、價值取向判斷和學習策略運用”［4］。它能將學生所學知識與真實世界建立關(guān)聯(lián)，為英語學習提供深度信息加工、主動意義建構(gòu)和遷移創(chuàng)新的平臺。

三、基于設(shè)計思維開展初中英語單元整體教學的案例實施

筆者以人教版初中英語八年級下冊Unit 2 Ill help to clean up the city parks.為例，具體闡述如何基于設(shè)計思維開展初中英語單元整體教學。

（一）單元內(nèi)容分析與單元目標設(shè)定

本單元的主題屬于“人與社會”范疇下的“社會服務與人際溝通”主題群，子主題內(nèi)容為“志愿服務與公共服務”。筆者首先對本單元主要的語篇類型、內(nèi)容和主題進行梳理分析，掌握文本特點（見表1）。

在分析單元語篇的基礎(chǔ)上，教師將本單元的主題意義提煉為——“竭盡所能去幫助別人，對社會和個人都是有益的”，單元學習應緊密圍繞主題意義展開。根據(jù)教材內(nèi)容和學情，筆者制訂了如下單元教學目標：

1.通過觀看視頻、閱讀文本等活動獲取和梳理與困難群體相關(guān)的信息，感知其困境，明確其需求；

2.通過頭腦風暴和團隊合作，完成以“幫助他人”為主題的思維框架表并生成合理、具體的行動方案；

3.通過小組作品展示，有條理地闡釋困難群體面臨的困境并說明行動方案的要點，最后根據(jù)反饋意見修改作品。

（二）單元整體教學一般步驟

1.階段一：情境沉浸

真實情境是任務的載體，教師應根據(jù)單元學習內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)盡可能真實或來源于實際生活的情境，聚焦真實問題的發(fā)現(xiàn)與解決，從而激發(fā)學生的認知動機或體驗需求［5］。

（1）引入話題，呈現(xiàn)主題情境

教師通過圖片、視頻等多模態(tài)文本，展示困難群體面臨的困境，并提出兩個問題“What do you see？What do you hear？”；待學生回答后，繼續(xù)追問系列問題“If you were one of them，how would you feel？What do you think when you find their problems？”。

（2）繪制導圖，喚起學生共情

教師要求學生基于剛才的回答，從“see、hear、feel、think”四個維度繪制導圖（如圖2），寫下自己對困難群體所處困境的內(nèi)心情感的關(guān)鍵詞，表達自己的直觀感受，為后續(xù)環(huán)節(jié)奠定基礎(chǔ)。

（3）因勢利導，布置學習任務

隨后，教師布置單元學習任務——以小組為單位，策劃一次以“幫助困難群體”為主題的宣講會，具體要求包括：清晰、有條理地描述困難群體所面臨的問題；針對問題，設(shè)計出合理的、具體的行動方案；吸引聽眾參與到幫助困難群體的活動中來。

在單元整體教學中創(chuàng)設(shè)生活化、情境化、任務化、問題化、思維化的教學活動，能充分推動學生開展深度學習［6］。教師創(chuàng)設(shè)真實的、有意義的問題情境，與學生生活經(jīng)驗形成強烈對比，能夠引發(fā)認知沖突，激發(fā)內(nèi)在動機，為學生提供全程參與和持續(xù)思考的驅(qū)動力。繪制導圖是將學生的心理感受具體化、形象化的過程，能提高學生感知問題并進行換位思考的能力，讓學生設(shè)身處地地感知困難群體的需求，對本節(jié)課所要探討的議題產(chǎn)生心靈上的觸動。在此基礎(chǔ)上，教師提出單元學習任務，能自然而然地引領(lǐng)學生進入語言學習，在學習過程中加強對本單元主題的理解。

2.階段二：問題驅(qū)動

“問題”作為英語學習和思考的對象和載體，其現(xiàn)實性和豐富性不僅可以拓展學生語言學習的范圍，強化語言學習和現(xiàn)實生活的聯(lián)系，更有利于拓展學生思維的寬度和深度［7］。

（1）梳理整合信息，明確“用戶”需求

教師邀請學生帶著問題“What problems do these people have？”瀏覽單元相關(guān)語篇（如Section A 1a、2d、3a；Section B 1c、2b），引導學生結(jié)合單元各語篇中的相關(guān)細節(jié)（如文字、圖片、表格等），搜集關(guān)于困難群體艱難處境的具體信息，并要求各小組思考“如何清晰地描述困難群體遇到的困難”。此時，教師引導學生運用設(shè)計思維中常用的問題定義工具——POV（Point of View）工具，采用“User（用戶）+Needs（需求）+Insights（有說服力的見解）”這一固定結(jié)構(gòu)在文本中尋找關(guān)鍵信息，收集“用戶”（困難群體）需求（如圖3）。

（2）界定問題本質(zhì)，明晰工作框架

教師邀請學生進一步思考，將事實性問題“What are these peoples problems？”上升為驅(qū)動性問題“How to help others when they have problems？”，并轉(zhuǎn)化為四個子問題，從而形成一個比較完整的工作框架，為學生后續(xù)的思考與產(chǎn)出奠定基礎(chǔ)（如圖4）。作為拓展，教師也可以繼續(xù)追問“According to your own experience，are there any other problems？”，引導學生將自身經(jīng)驗與課本中的問題關(guān)聯(lián)起來，生成新的問題。

問題界定的過程，一方面要求學習者基于文本事實對問題進行因果關(guān)系的理性分析，另一方面也隱含著價值判斷［7］。這一階段通過事實性問題向操作性問題的轉(zhuǎn)換，引導學生對收集到的信息進行整理分析，結(jié)合實際情況界定問題的本質(zhì)，發(fā)現(xiàn)解決問題的現(xiàn)實需求點。界定問題的過程，可以幫助學生不斷整理思路，對信息進行歸納、比較及整合，從而厘清信息間的邏輯關(guān)系，澄清問題的本質(zhì)，最終實現(xiàn)對問題的清晰界定，站穩(wěn)自己的價值立場。

3.階段三：方案創(chuàng)想

方案創(chuàng)想分為個人思考和團隊合作兩個環(huán)節(jié)。個人思考環(huán)節(jié)鼓勵思維的發(fā)散和聚焦，要求學生形成盡可能多的、有事實依據(jù)的觀點，隨后聚攏核心信息，為方案的形成奠定基礎(chǔ)。在團隊合作環(huán)節(jié)，學生通力合作、集思廣益，形成合理的、具體的行動方案。

（1）整合內(nèi)化創(chuàng)想，訓練思維聚散

教師組織學生圍繞采用POV工具繪制的思維圖，結(jié)合單元相關(guān)文本（如Section A 1a-3c；Section B 1c、2b、3a-3b等）與學生已有的知識和經(jīng)驗，頭腦風暴“如何幫助他人”的措施清單。此時，教師需要營造出暢所欲言的氛圍，鼓勵學生提出更多的解決問題思路或觀點。這里需要注意兩點：第一，應依托文本開展創(chuàng)想活動，要求學生深入文本，找出支持性語句，落實語言學習的效果；第二，應強調(diào)“困難群體需求”與“幫助措施”間的邏輯對應性，使思維創(chuàng)想訓練產(chǎn)生預期的效果。以老年人群體為例，教師應引導學生重點學習Section A 2d有關(guān)討論“老人之家”志愿者工作的對話語篇，以及Section B 3a中圍繞“老人之家”展開的拓展討論活動。學生針對“定義”環(huán)節(jié)中對老年人需求的分析，提出幫助措施（如圖5）。

隨后，教師帶領(lǐng)學生再次深入單元文本，從活動“主體（Who）、需求（Needs）、解決措施（How）、行動的價值（Why）和可能的結(jié)果（Possible Results）”五個方面入手，深挖文本細節(jié)，并結(jié)合個人前期的思考填寫思維框架表（見表2），為后續(xù)行動方案的生成奠基。如在填寫“幫助閱讀有困難的孩子”時，教師要在開展Section A 1b、3a-3c的教學過程中，引導學生關(guān)注文本內(nèi)容，搜集相關(guān)信息并加以分類，在深入思考的過程中完成表格。

（2）持續(xù)團隊合作，具化行動方案

教師要求學生回顧單元學習任務，以小組為單位，策劃一次以“幫助困難群體”為主題的宣講會。學生以小組為單位，集思廣益，共同協(xié)作。他們既要依托前期的學習成果，生成一份包括幫助對象、行動主體、具體措施和可行性等維度在內(nèi)的行動方案，又要關(guān)注以何種作品形式來呈現(xiàn)他們的學習成果，如某小組以題為“How to help kids with dreams”的海報進行展示（如圖6）。在此過程中，教師觀察各組討論的情況，并在小組碰到困難時給予積極的啟發(fā)與指導。

設(shè)計復雜情況下的問題解決任務，能幫助學生發(fā)現(xiàn)學習內(nèi)容的意義和關(guān)聯(lián)，有利于學生將情境化知識遷移到真實生活情境中［8］。這一階段是學習者在明確問題本質(zhì)的基礎(chǔ)上思考如何解決問題的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，也是學生感受“問題生成”到“問題解決”的重要過程，為實現(xiàn)知識整合內(nèi)化和思維拓展創(chuàng)新提供了可能。此外，該階段促使學生將前期形成的工作框架進一步具體化，以呈現(xiàn)作品為目標開展思考與討論，促使學生把“知道什么”和“能做什么”有機結(jié)合起來。學生只有在將抽象的解決思路轉(zhuǎn)化為具體方案的過程中，才有可能發(fā)現(xiàn)思維漏洞，從而通過更多的信息整合、內(nèi)化來修訂和優(yōu)化行動方案。

4.階段四：作品反饋

這一階段的評價活動從兩個方面展開。一是教師根據(jù)前期設(shè)定的教學目標設(shè)計并提供表現(xiàn)性評價表，從作品質(zhì)量、展示水平等方面制訂合理的評價標準。二是在作品首輪評價完成后，繼續(xù)推進開放式評價，促使學生不斷打磨作品，并在此過程中提高反思質(zhì)量。

（1）作品展示，開展表現(xiàn)性評價

各小組向全班展示作品（如PPT、演講稿、海報等），完成本組的宣講任務。在宣講過程中，觀眾需同步填寫教師事先分發(fā)的評價表（見表3）。

（2）巧用工具，實施開放式評價

開放式評價引導學生客觀審視自身的作品質(zhì)量，旨在為學生開展評價后的反思提供參考維度。在本單元案例中，學生完成作品展示和評價后，教師使用設(shè)計思維中常用的SCAMPER工具，繼續(xù)引導學生結(jié)合評價結(jié)果，以“設(shè)計師”立場再次對作品進行改進。SCAMPER工具提供的反思角度較多，主要包括替換（Substitute）、整合（Combine）、改編（Adapt）、優(yōu)化（Modify）、拓展（Put to other uses）、刪減（Eliminate）、重排（Rearrange）七個角度。以“How to help kids with dreams”海報作品為例，筆者選擇其中三個角度讓小組對作品進行優(yōu)化（見表4）。

來自個人和團隊的自評和互評可以使學生對整個學習過程了然于心，不斷改進和提高［9］。在課例中，教師設(shè)定了與教學要求高度一致的表現(xiàn)性評價方式，既考查了學生能否清晰地描述困難群體所面臨的問題，又考查了學生提出解決方案的合理性和邏輯性，并從宣講作品的體裁特點出發(fā)，評價學生如何運用語言有效地表達觀點，吸引觀眾。在反思環(huán)節(jié)，教師借助科學的思維工具，引導學生從多個角度對自身作品的不足之處進行改進?；跇藴实淖髌吩u價讓學生的主體性得到了充分發(fā)揮，在積極思考的過程中主動表達自己的觀點，積極完善本組作品，從而落實“教—學—評”一體化。

四、結(jié)語

基于設(shè)計思維的初中英語單元整體教學，為學生提供了整體化、情境化、活動化的單元學習體驗，是對英語學科知識體系的深化與再構(gòu)，是為學習者開啟深度學習的重要手段。學生在教師的引領(lǐng)下，圍繞具有挑戰(zhàn)性的單元學習任務，經(jīng)歷了全身心積極參與、體驗成功并獲得有發(fā)展的有意義學習過程，在語言學習和問題解決的過程中實現(xiàn)了語言運用能力和核心素養(yǎng)的提升。

參考文獻：

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［8］XUN G，SUNSAN M L.Scaffolding students problem-solving processes in an ill-structured task using question prompts and peer interactions［J］.Educational technology research and development，2003（1）：21-38.

［9］王術(shù)，李萍.高中英語教—學—評一體化教學實踐研究：以項目式學習為例［J］.中小學英語教學與研究，2020（6）：66-70.

（責任編輯：周彩珍）