李文婷 袁晶

摘 要 本文以《誡子書(shū)》和《春江花月夜》為例，從厘清文本邏輯和深化文本解讀兩個(gè)方面，研討了思維可視化在古詩(shī)文教學(xué)中的應(yīng)用和價(jià)值。發(fā)現(xiàn)思維可視化可以外化學(xué)生的閱讀思維和作者的創(chuàng)作思路，使學(xué)生形成由表及里、由淺入深、自上而下的思維習(xí)慣，提升文本解讀的深度和廣度。

關(guān)鍵詞 思維可視化 圖式 古詩(shī)文教學(xué)

隨著新課標(biāo)的提出，語(yǔ)文教學(xué)越來(lái)越關(guān)注學(xué)生思維的培養(yǎng)。然而思維不同于具體知識(shí)，其由于具有內(nèi)隱性而難以教授和測(cè)量。為解決這一問(wèn)題，近些年國(guó)內(nèi)學(xué)者紛紛展開(kāi)了思維可視化的相關(guān)研究，一線教師也將思維可視化策略運(yùn)用到教學(xué)中去。

一、思維可視化與研究現(xiàn)狀

思維可視化（Thinking visualization）是利用思維導(dǎo)圖、文字云等圖示技術(shù)展現(xiàn)以往不可視的思維，并利用弧線、線段鏈接關(guān)鍵信息，形成清晰可見(jiàn)的邏輯體系。[1]從這里我們可以提煉出三個(gè)關(guān)鍵信息，即圖示技術(shù)、展現(xiàn)思維、邏輯體系，是思維可視化的核心要素。劉濯源曾進(jìn)一步指出，所謂“思維可視化”是指“以圖示或圖示組合的方式把原本不可見(jiàn)的思維結(jié)構(gòu)、思考路徑及方法呈現(xiàn)出來(lái)，使其清晰可見(jiàn)的過(guò)程”。[2]這告訴我們思維可視化的關(guān)注點(diǎn)在于思維結(jié)構(gòu)、思考路徑和方法。所謂的思維結(jié)構(gòu)，即要素與要素之間形成的結(jié)構(gòu)；思維路徑，就是思考的過(guò)程；思維方法，就是思維策略，即程序化的思維。[3]“思維可視化”概念提出后，教師們紛紛嘗試將其應(yīng)用到教學(xué)之中，如使用魚(yú)骨圖梳理人物關(guān)系、運(yùn)用流程圖呈現(xiàn)故事經(jīng)過(guò)，使用雙氣泡圖對(duì)比詩(shī)歌差異等等。

二、思維可視化在古詩(shī)文教學(xué)中的價(jià)值

當(dāng)前，古詩(shī)文教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)在文章大意、作者塑造的形象及表達(dá)的思想情感，而對(duì)文本本身蘊(yùn)含的思維價(jià)值開(kāi)發(fā)甚少。這是由于古詩(shī)文閱讀難度大，學(xué)生厘清文意困難，完成基礎(chǔ)的內(nèi)容分析和主旨理解已然不易，再進(jìn)一步鍛煉思維似乎是難上加難。然而，古詩(shī)文占據(jù)語(yǔ)文教材的半壁江山，若舍棄了這一部分甚為可惜。

更重要的是，恰恰是由于不注重挖掘古詩(shī)文教學(xué)的思維價(jià)值，才使得古詩(shī)文教學(xué)困難重重。學(xué)生在閱讀時(shí)，極少去主動(dòng)捕捉自己的思維路徑，理清文本的內(nèi)在邏輯，也不關(guān)注作者創(chuàng)作的思維過(guò)程。這一方面使得學(xué)生不能吃透文本，另一方面讓閱讀古詩(shī)文的經(jīng)驗(yàn)難以被積累下來(lái)。于是，古詩(shī)文教學(xué)變成了字詞知識(shí)的簡(jiǎn)單記憶、思想情感的潦草解讀和單篇獨(dú)立的分析，無(wú)法形成文本和學(xué)生的真實(shí)對(duì)話及各個(gè)篇章之間的積極互動(dòng)。

思維可視化致力于將“說(shuō)不清，道不明”的抽象內(nèi)容變得具體，將復(fù)雜模糊的內(nèi)容變簡(jiǎn)單清晰[4]。將思維可視化引入古詩(shī)文教學(xué)，一方面能夠挖掘古詩(shī)文教學(xué)中的思維價(jià)值，讓其成為培養(yǎng)學(xué)生思維的利器；另一方面可以促進(jìn)學(xué)生將主觀感受轉(zhuǎn)化為理性認(rèn)識(shí)，將學(xué)生在古詩(shī)文閱讀中隱藏起來(lái)的思考感受及其過(guò)程外顯出來(lái)，這不僅能幫助老師發(fā)現(xiàn)學(xué)生閱讀中的問(wèn)題，還能將閱讀經(jīng)驗(yàn)積累起來(lái)，成為后續(xù)古詩(shī)文閱讀的重要助力。

三、思維可視化在古詩(shī)文教學(xué)中的應(yīng)用

1.外化學(xué)生閱讀思維，厘清文本邏輯

在古詩(shī)文教學(xué)中，教師往往采用拓展方式，即補(bǔ)充時(shí)代背景和作者生平經(jīng)歷來(lái)解讀文本的核心觀點(diǎn)。但這樣做可能會(huì)導(dǎo)致學(xué)生學(xué)完課文，留下的是對(duì)詩(shī)文內(nèi)容的模糊印象，不清楚文本的內(nèi)在邏輯；得出的觀點(diǎn)是基于經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行的背景解讀，而非立足文本的生成。這樣的教學(xué)難以反映學(xué)生在獨(dú)立面對(duì)文本時(shí)真實(shí)的閱讀與思考的過(guò)程。借助“思維可視化”策略，可以幫助學(xué)生厘清文本的內(nèi)在邏輯，從而外化閱讀認(rèn)知思維，現(xiàn)以《誡子書(shū)》為例進(jìn)行說(shuō)明。

《誡子書(shū)》是諸葛亮寫(xiě)給兒子諸葛瞻的家書(shū)，寫(xiě)了他作為父親對(duì)兒子的諄諄教誨。文章不足百字，卻把成長(zhǎng)成才的大道理談得透徹。本文通篇都是勸誡，但對(duì)“勸誡內(nèi)容有哪些”“重點(diǎn)內(nèi)容是什么”“行文思路如何”這些問(wèn)題，一線教學(xué)中產(chǎn)生了不小的爭(zhēng)議，教師們對(duì)本文內(nèi)在的邏輯持多種觀點(diǎn)。我們何不把課堂交給學(xué)生，采用思維可視化的方式呈現(xiàn)學(xué)生的閱讀認(rèn)知，讓學(xué)生通過(guò)圖式的形式，厘清文本的內(nèi)在邏輯，對(duì)這篇文章形成自己的認(rèn)知。

筆者設(shè)計(jì)了“圖說(shuō)誡子”活動(dòng)，先讓學(xué)生細(xì)讀文本，確定他認(rèn)為本文最關(guān)鍵的詞語(yǔ)作為“氣泡圖”的中心詞，然后找出文中與該中心詞相關(guān)聯(lián)的內(nèi)容，填入對(duì)應(yīng)的支線氣泡中，形成圖1。接著引導(dǎo)學(xué)生用“流程圖”將氣泡圖中的詞語(yǔ)進(jìn)行層級(jí)分類，歸納，標(biāo)明關(guān)系，理清文本邏輯，形成圖2。

在思維可視化工具的幫助下，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)本篇文章的內(nèi)在邏輯有多重理解，現(xiàn)就典型的三種進(jìn)行說(shuō)明。第一種理解認(rèn)為全篇圍繞著“靜”，對(duì)“靜”的價(jià)值進(jìn)行闡述，開(kāi)篇提出“靜以修身”的觀點(diǎn)，指出要寧?kù)o淡泊，繼而論述了“靜”與“學(xué)”“志”“才”的關(guān)系，接下來(lái)從反面說(shuō)明“不靜”的后果。第二種理解認(rèn)為全篇從“靜”與“儉”兩方面出發(fā)，儉應(yīng)指“節(jié)制、不放縱、約束欲望”，文章開(kāi)篇提出觀點(diǎn)，接下來(lái)“淡泊”一句對(duì)應(yīng)“儉”，“寧?kù)o”一句則是對(duì)應(yīng)“靜”，“夫?qū)W須靜也……成學(xué)”落實(shí)為“靜”，“淫慢則不能勵(lì)精”強(qiáng)調(diào)“儉”，“險(xiǎn)躁則不能治性”對(duì)應(yīng)“靜”，最后是強(qiáng)調(diào)珍惜時(shí)間，勤學(xué)奮斗。第三種理解認(rèn)為全篇最重要的關(guān)鍵詞為“君子”，作者開(kāi)篇就希望兒子以君子的道德準(zhǔn)則要求自己，不斷修身養(yǎng)德，文章中每個(gè)句子都是成為“君子”的做法。

在《誡子書(shū)》的學(xué)習(xí)中，學(xué)生兩次繪圖，每次繪圖的過(guò)程都是展示自我閱讀體驗(yàn)和邏輯思考的過(guò)程，且兩次繪圖具有遞進(jìn)關(guān)系。前者是借助“思維可視化”把閱讀的文本，提煉出核心要素；后者是用“思維可視化”將要素之間的關(guān)系梳理出來(lái)，理清文本的內(nèi)在邏輯，深化對(duì)文本內(nèi)容和主旨的理解。通過(guò)思維可視化，我們能夠看見(jiàn)學(xué)生對(duì)文本內(nèi)在思路的分析和思維能力的進(jìn)階，看到學(xué)生隱性的閱讀過(guò)程，將暗含的文本邏輯條理化。

2.外化作者創(chuàng)作思維，深化文本解讀

選入中學(xué)教材的古詩(shī)文都是歷代經(jīng)典之作，其教學(xué)價(jià)值很多。然而目前的教學(xué)重點(diǎn)多放在理解作者的創(chuàng)作主旨，即作者想要表達(dá)的思想或情感。但僅僅分析出主旨，學(xué)生難以體會(huì)經(jīng)典文本的妙處，只能在黑暗中摸索感知，形成似是而非的零碎感受。思維可視化就是要解決這個(gè)問(wèn)題，現(xiàn)以《春江花月夜》為例說(shuō)明。

《春江花月夜》體裁是長(zhǎng)篇歌行，詩(shī)中“月”這一意象出現(xiàn)次數(shù)最多且貫穿全篇。張若虛以月為主體，表達(dá)了自己對(duì)人生、宇宙的哲學(xué)思考，表現(xiàn)了游子思婦的別離與思念。作者將不同的思想情感融匯到一篇之中，但是讀者并不覺(jué)得割裂，反而感覺(jué)流暢自然、圓融和諧，正如孫紹振所說(shuō)，這首詩(shī)“營(yíng)造了整體和諧的意境之美”。在教授這首詩(shī)時(shí)，如若止步于主旨解讀，“作者是如何將不同的思想情感融入其中且天衣無(wú)縫”這一問(wèn)題就不能得到解決，學(xué)生也就難以體會(huì)到《春江花月夜》的流轉(zhuǎn)動(dòng)人之處。

我們可以采用思維可視化的方式解決這一問(wèn)題，即讓學(xué)生通過(guò)圖示，追溯作者的創(chuàng)作過(guò)程，深入解讀和鑒賞文本。

在具體操作上，先讓學(xué)生進(jìn)行“飛花令”活動(dòng)，激活其積累的帶“月”的詩(shī)句，分析出古詩(shī)中與“月”相關(guān)的思想情感。再讓學(xué)生分析出本詩(shī)由“月”引發(fā)的對(duì)生命短暫的感嘆，對(duì)宇宙的追問(wèn)與游子思婦的相互思念之情，形成氣泡圖，如圖3所示。緊接著，要求學(xué)生將“月”這一意象與相關(guān)情感關(guān)聯(lián)起來(lái)，引導(dǎo)學(xué)生思考作者是如何由“月”至情的，其創(chuàng)作思維是什么樣的，形成圖4。

通過(guò)以上分析，學(xué)生就能知道，《春江花月夜》之所以流轉(zhuǎn)動(dòng)人，是因?yàn)樽髡呖圩　霸隆边@一事物的特點(diǎn)來(lái)表現(xiàn)思考和抒發(fā)情感，而讀者在閱讀過(guò)程中也同作者一起，構(gòu)建起“月”與情感的聯(lián)系。此外，我們還能發(fā)現(xiàn)，意象傳達(dá)的思想情感根植于意象本身的特點(diǎn)；此外，詩(shī)人在運(yùn)用意象表達(dá)思想情感時(shí)具有選擇權(quán)，故而在解讀意象時(shí)，不能將其與情感進(jìn)行貼標(biāo)簽式的對(duì)應(yīng)；最后，我們需要根據(jù)上下文來(lái)回溯作者的思維路徑，以此才能通過(guò)意象分析出作品主旨。

由此可見(jiàn)，通過(guò)思維可視化策略能夠?yàn)閷W(xué)生追溯作者創(chuàng)作思維提供支架，最終將對(duì)文本的隱性感知顯性化，同時(shí)能積累古詩(shī)文閱讀策略，將其應(yīng)用到后續(xù)的古詩(shī)文學(xué)習(xí)中。

綜上所述，在古詩(shī)文閱讀教學(xué)中以思維能力的培養(yǎng)為指向，聚焦閱讀過(guò)程和作者創(chuàng)作思路的可視化，不僅有利于幫助學(xué)生梳理文本內(nèi)在邏輯，捕捉到文本核心，還有利于學(xué)生更加清晰的理解作者創(chuàng)作路徑，提升閱讀水平。

[本文系北京市教育學(xué)會(huì)重點(diǎn)課題“基于SOLO分類理論的語(yǔ)文教學(xué)研究”（課題編號(hào)：HDZD2021-004）的階段性成果]

參考文獻(xiàn)

[1]黃利華.思維可視化工具在高中英語(yǔ)讀后續(xù)寫(xiě)中的實(shí)踐探索[J]，中學(xué)生英語(yǔ)，2022（48）：27-28.

[2]劉濯源.基于思維可視化的教學(xué)效能提升策略[J]，基礎(chǔ)教育參考，2016（19）：5.

[3]劉濯源.思維可視化，讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生[J]，當(dāng)代教育家，2017（11）：69-71.

[4]劉濯源.思維可視化：減負(fù)增效的新支點(diǎn)[J]，中小學(xué)管理，2014（06）：10-13.

[作者通聯(lián)：李文婷，北京市八一學(xué)校；

袁 晶，北京市八一學(xué)校]