蔣衛(wèi)興

摘 要：在“新課標、新教材、新高考”的“三新”背景下，高中自然地理教學存在不同取向：教學方法取向和教學內(nèi)容取向、知識邏輯取向和認知邏輯取向、自然地理取向和人文地理取向、課時教學取向和大單元教學取向。區(qū)域認知素養(yǎng)下的教學內(nèi)容取向、認知邏輯取向、人地關(guān)系取向、大單元教學取向決定著自然地理的教學內(nèi)容組織策略——“三類三法”大單元教學：以內(nèi)容要素組織主題類大單元教學、以認知表現(xiàn)組織能力類大單元教學、以目的屬性組織任務(wù)類大單元教學。

關(guān)鍵詞：區(qū)域認知；高中地理；自然地理；教學內(nèi)容；策略

一、問題的緣起——高中自然地理教學中的不同取向

自從教育部發(fā)布《普通高中地理課程標準》（2017年版2020年修訂）以來，新一輪課改便如火如荼地在高中階段開展起來。在“新課標、新教材、新高考”的“三新”背景下，高中地理教學，尤其是高一的自然地理教學面臨新一輪的震蕩和困惑。教育觀念決定著教學取向，不同的取向決定不同的教學行為和教學效果。在“自主、合作、探究”等新課改理念已經(jīng)深入人心，在“分組、情境、任務(wù)”等合作探究要素已經(jīng)滲透課堂的情況下，為確實提高高中自然地理教學的有效性，我們有必要從本質(zhì)上厘清地理教學的以下分歧：

（一）教學方法取向和教學內(nèi)容取向

王榮生在其所著《聽王榮生教授評課》明確指出，關(guān)于課堂教學環(huán)節(jié)，能夠進行兩種說明，其中一種就是“首先使用何種方式，再使用何種方式，之后使用何種方式”或者“首先如何教學，后如何教學，再如何教學”的描述方法，屬于傾向教學方法上的描述；一種是“先教學什么，后教學什么，再教學什么”的描述方式，這是側(cè)重于教學內(nèi)容上的描述。王教授是從語文教學來談?wù)n堂教學的取向，并且認為很多課堂教學都是兩個維度的綜合。但王教授還是從語文教學的現(xiàn)狀提出兩點疑問：在教學內(nèi)容與教學方法兩個方面，何為主導？在語文教學研究中，采用哪個維度來描述更為有利？王教授是主張從教學內(nèi)容入手的。筆者認為，高中地理教學也存在同樣的困惑，也應(yīng)作如是觀[1]。

（二）知識邏輯取向和認知邏輯取向

內(nèi)容組織方式有多種形式：一是可以按照知識邏輯來組織內(nèi)容。知識的線索體現(xiàn)了知識之間的遞進關(guān)系，但容易將知識碎片化；二是可以按照學生的認知邏輯來組織內(nèi)容，但要將知識結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為學生認知順序的內(nèi)容結(jié)構(gòu)。此外，還可以根據(jù)目的屬性來組織內(nèi)容，即問題解決的方式、項目學習的方式、任務(wù)單的方式等。其中，知識邏輯取向以教師的“教”為主導，認知邏輯取向則以學生的“學”為主導，但兩者不是非此即彼的關(guān)系，可以“你中有我，我中有你”。由此可見，知識邏輯取向和認知邏輯取向各有優(yōu)劣。能否通過地理教學研究，來厘清我們的內(nèi)容取向，并且確定在何時何地用何種方式具有更好的地理課堂教學的有效性？

（三）自然地理取向和人文地理取向

自然地理的研究內(nèi)容包括地球表層自然環(huán)境的成因與變化規(guī)律、空間與組成結(jié)構(gòu)，以及物質(zhì)、能量和信息流動[2]?！镀胀ǜ咧械乩碚n程標準（實驗版）》指出高中時期的地理必修一教學內(nèi)容包含：宇宙里的地球、自然環(huán)境里的物質(zhì)運動與能量交換、自然環(huán)境的整體性與差別性，以及自然環(huán)境對人類活動的影響。高俊昌教授認為：高中地理必修一的內(nèi)容結(jié)構(gòu)是“以組成地理環(huán)境各要素的運動為核心，揭示基本的自然地理過程和規(guī)律”；價值追求則是“尊地之規(guī)，建設(shè)美好家園”。《普通高中地理課程標準》（2017年版2020年修訂）提出高中地理必修一模塊包含三點內(nèi)容，也就是地球科學基礎(chǔ)和自然地理實踐，還有自然環(huán)境和人類活動之間的關(guān)系；關(guān)于教學提示，提出以認知自然地理環(huán)境要素及其和人類活動之間的關(guān)系作為線索開展教學的建議；新版高中地理必修一教材上設(shè)計的教學活動、問題研究等也更具人文性。筆者的疑惑是：從價值追求來看，高中地理必修一教學應(yīng)落實在自然環(huán)境，還是落腳在人類活動？

（四）課時教學取向和大單元教學取向

課時教學和大單元教學有很大的區(qū)別：從教學的出發(fā)點來看，大單元教學設(shè)計是宏觀的，就是針對大單元較為完善的知識架構(gòu)、課程核心素養(yǎng)目標與綜合性訓練加以設(shè)計；課時教學就是微觀層面的，就是重視某個課時的知識內(nèi)容與相關(guān)訓練。從課本內(nèi)容方面進行分析，大單元教學就是不再受到課本內(nèi)容順序的限制，按照核心素養(yǎng)目標對于課本內(nèi)容加以整合，隨后做到真正意義上的課時施教；課時教學就是根據(jù)課本的順序來進行教學。從教學的重點進行分析，大單元教學突破了知識點之間的限制，注重學生獲取學科知識之時，注重學生認知各個知識點之間的關(guān)系；課時教學則難以突破某種知識點的約束，僅有在復習時期讓學生建立知識體系。從教學的思路來看，大單元教學是按照課標分解下的單元課程核心素養(yǎng)目標開展教學活動，大多采用橫向方法；課時教學就是按照課本內(nèi)容開展教學活動，大多采用縱向方法。從教學模式進行分析，在開展大單元教學階段中，教學設(shè)計與教學模式眾多，而課時教學的教學模式相對較少。從教學評價來看，大單元教學依據(jù)單元目標首先設(shè)置評價標準，基于標準進行高效育人；課時教學一般是上完課，最后進行事后評價，不能更好體現(xiàn)評價的作用?？偠灾髥卧虒W屬于宏觀設(shè)計，微觀實施的教學，其實施過程中包括了課時教學。筆者的困惑是：既然大單元教學是由一個個課時教學組成，那是否還有存在的必要？大單元教學的內(nèi)容由課時教學來落實，是否就已經(jīng)架空了大單元教學？

從價值判斷層面上來講，以上高中地理必修一的教學取向沒有“好”與“壞”，只存在“適不適合”的問題；其中的適切性也因時因地而不同。因而，對于這些地理教學取向不適合脫離具體情況而做絕對性的評判。并且每個教師對教學內(nèi)容的把握能力不同，所教的學生氣質(zhì)也不同，有不同的教學取向是很自然的。與此同時，既然有多種教學的可能性，并且原來的教學內(nèi)容的組織方式并不是很奏效，教師們就有必要來學習新的教學理論，并且實踐新的教學策略，并且通過新的教學評價方式來考量其有效性。

二、理論的建構(gòu)——區(qū)域認知素養(yǎng)培養(yǎng)下的教學取向

（一）區(qū)域認知素養(yǎng)的認識

1.內(nèi)涵

所謂區(qū)域認知，主要指人們利用空間—區(qū)域的看法與方式認知地理環(huán)境的思維能力。從素養(yǎng)角度進行分析，主要包含下面的內(nèi)容：形成從區(qū)域的角度認知地理事象的思維習慣；能使用有效的方式和工具認知區(qū)域；能準確解讀、評估區(qū)域開發(fā)使用決策的利害。從內(nèi)容角度進行分析，區(qū)域認知素養(yǎng)包含區(qū)域位置、區(qū)域特點、區(qū)域差異、區(qū)域關(guān)系與區(qū)域發(fā)展等不同方面。

2.核心素養(yǎng)水平等級

3.學業(yè)質(zhì)量水平等級

（二）區(qū)域認知素養(yǎng)培養(yǎng)下的教學取向

1.先內(nèi)容，后方法；為內(nèi)容，定方法

《聽王榮生教授評課》中提出，如若無法確定教學的內(nèi)容，應(yīng)當注重設(shè)計有新意的“教什么”，從“如何教”出發(fā)來應(yīng)對“教什么”的問題，引發(fā)了語文教學的各種難題，還導致教師存在低效勞動現(xiàn)象?！耙惶谜n，關(guān)鍵不在于怎么教的方法，而在于教什么的選擇。教學方式限制于教學內(nèi)容，‘如何教為‘講解什么知識而服務(wù)，在某種意義上能夠歸納成‘講解什么知識？”“教學內(nèi)容決定教學方法。對教學方法的努力，是為了更有效地實現(xiàn)教學內(nèi)容?！备咧械乩斫虒W也應(yīng)如此。因此，筆者主張從教學內(nèi)容入手來組織地理課堂教學。這樣有利于反映地理教學的實際情況，也能夠更好地研究地理教學實踐。

2.以認知邏輯為主導促進內(nèi)容主動建構(gòu)

教學內(nèi)容少而精，是課堂教學的基本準則。但我們的地理課，一堂45分鐘左右的課，通常是幾十個內(nèi)容。學生上課注意力不集中，表面看起來包括很多內(nèi)容，最終卻是什么都沒有教、什么都無法教會。想面面俱到，結(jié)果是面面難到。以認知邏輯為主導組織教學內(nèi)容，其內(nèi)容相對集中，并且呈現(xiàn)結(jié)構(gòu)化，也符合學生的認知順序，因而使學生學得相對透徹。

3.以地為生，圍繞區(qū)域開發(fā)整合教學內(nèi)容

高中地理是以人地關(guān)系為線索來組織教學內(nèi)容的。高中地理必修一的價值追求是“尊地之規(guī)，建設(shè)美好家園”。因此，除了地球科學基礎(chǔ)，課標和教材特別強調(diào)自然環(huán)境與人類活動的關(guān)系，還補充了自然地理實踐，即在了解地理環(huán)境的基礎(chǔ)上，著重從區(qū)域開發(fā)的角度組織教學內(nèi)容，應(yīng)是高中地理必修一的落腳點[3]。

（三）大單元教學對自然地理教學中區(qū)域認知素養(yǎng)的培養(yǎng)

大單元教學指的是“以開展學生學科核心素養(yǎng)為追求，運用整體性和系統(tǒng)性思維對單元學習內(nèi)容進行有邏輯聯(lián)系的整合和組織，設(shè)計相應(yīng)的情境任務(wù)，整合相關(guān)的學習資源，讓學生在經(jīng)歷和完成學習任務(wù)的過程中習得知識和技能，并基于知識和技能的運用開展概念性理解，借助概念的遷移和協(xié)同思考開展解決現(xiàn)實問題能力的一種課程組織形式和實施方式”。

在大單元教學過程中，就是以大主題或者大任務(wù)作為重點，針對學習內(nèi)容加以研究，并且進行組合和開發(fā)，建立包含主題、目標、任務(wù)、場景、活動、評估等不同方面的一種結(jié)構(gòu)化的擁有各類課型的統(tǒng)籌計劃與合理設(shè)計。在這一教學過程中，以“大”作為立足點，展現(xiàn)的就是大學習的思想。首先，就是教學內(nèi)容龐大，其不只是單節(jié)、單章內(nèi)容，而是將整個學段視作一種整體內(nèi)容加以分析，之后從大框架下形成講課內(nèi)容，其重視目前內(nèi)容與現(xiàn)有知識體系之間的關(guān)系、作用。其次，教學視野較大，目前課堂教學過程中不再限制于知識點和考點，而應(yīng)當充分考慮課內(nèi)課外，校內(nèi)校外，視野放大。

地理核心素養(yǎng)的培養(yǎng)不是一節(jié)課、一單元、一學段，甚至一模塊的教學內(nèi)容能夠培養(yǎng)的，更何況高中地理課程有四大地理核心素養(yǎng)要培養(yǎng)；就區(qū)域認知素養(yǎng)來看，每個章節(jié)的水平層級也不同，“削足適履”也不恰當。相對而言，大單元教學以區(qū)域認知為基礎(chǔ)，可以持續(xù)地輸出地理核心素養(yǎng)的相關(guān)內(nèi)容，并且根據(jù)學業(yè)質(zhì)量水平等級合理組織教學內(nèi)容。因此，從理論上來說，大單元教學具有更好的教學效益。

三、策略的研究——“三類三法”的自然地理大單元教學

（一）以內(nèi)容要素組織主題類大單元教學

《地理國際教育憲章2016》認為，地理學家在探究地球表層地理事物與現(xiàn)象過程中，根據(jù)以下六個方面來進行，也就是它在何處？它是什么樣子的？它為何在那里？它是何時出現(xiàn)的？它形成了何種影響？如何讓它有助于自然環(huán)境與人類？同時，關(guān)于區(qū)域認知，應(yīng)該包含區(qū)域特點、區(qū)域位置、區(qū)域差別與關(guān)系、區(qū)域發(fā)展等五個維度。再根據(jù)新的人教版高中地理必修一的教材知識，能夠明確五種主題大單元。在開展主題類大單元教學過程中，其內(nèi)容應(yīng)當基于“大單元”主題來展開，研究其有關(guān)課程標準，關(guān)注區(qū)域認知提高重點，整合教材內(nèi)容。例如：地貌單元以“重走霞客路”為主題，尋地貌之方、觀地貌之法、贊地貌之美、探地貌之因、說地形之用、保地形之貌，兼顧了區(qū)域認知的多個維度。

（二）以認知表現(xiàn)組織能力類大單元教學

《普通高中地理課程標準》（2017年版2020年修訂）提出區(qū)域認知能力包括三點內(nèi)容：形成從區(qū)域的角度認知地理事象的思維習慣；能使用有效的方式和工具認知區(qū)域；能準確解讀、評估區(qū)域開發(fā)使用決策的利害。所以，開展能力類大單元教學過程中，應(yīng)當以區(qū)域認知的三點內(nèi)容來組織教學內(nèi)容，才能更好地讓地理課堂教學提能增效。例如：對于大氣圈（大氣的組成和垂直分層）的認識，筆者運用“劃區(qū)認知”的方式，先讓學生認識到大氣圈也具有圈層結(jié)構(gòu)，并通過對比高層大氣和對流層大氣的特征，包括氣溫的垂直變化和可能看到的不同的自然景觀，認識到區(qū)域間的差異，并且引發(fā)學生探究特征差異的原因；最后通過聚焦大氣圈功能和太空垃圾問題，引導學生評價其開發(fā)利用的得失。

（三）以目的屬性組織任務(wù)類大單元教學

按照學習任務(wù)的目的特征，能夠把大單元教學分成問題解決單元教學、項目學習單元教學、特定任務(wù)單元教學等不同類型。在開展任務(wù)類大單元教學過程中，其需按照“區(qū)域認知”的培育目的開展教學活動，借助使用合理、優(yōu)質(zhì)的學習資源來提高學生的區(qū)域認知水平。例如：項目教學是以項目的方式向?qū)W生提出富有挑戰(zhàn)的問題或任務(wù)，圍繞某個項目情境，學生通過設(shè)計問題解決方案，或合作探究等活動，最終以作品制作的形式展示學習成果。例如：常見地貌類型的項目教學。項目選題為“地貌之美，美在何處”。子項目1：進行野外實地考察，讓學生在實際體驗地貌之美，并從地理、美術(shù)、文學等各個角度描繪地貌之美；子項目2：通過查詢網(wǎng)絡(luò)和小組合作，分析地貌之美的成因；子項目3：尋地貌之方，壯美的地貌分布在哪兒？為什么分布在那兒？

結(jié)束語

綜上所述，教學理念決定教學取向，從而決定教學策略，最終影響教學的有效性。從拿到教材那一刻，地理教師就已經(jīng)開始了指向區(qū)域認知素養(yǎng)培養(yǎng)的高中自然地理教學內(nèi)容的組織策略的研究。地理教師應(yīng)該堅定自己的教學信念，積極開展課堂教學改革，努力培養(yǎng)學生的地理核心素養(yǎng)，尤其在區(qū)域認知素養(yǎng)的落實上，應(yīng)通過大單元教學來提高教學效益。以上是筆者一些粗淺的理解和不成熟的經(jīng)驗，希望得到專家的批評指正。

參考文獻

[1]韓麗薇，王向東.指向區(qū)域認知培養(yǎng)的初中地理大單元內(nèi)容組織及實施策略[J].地理教學，2021（13）：37-39，64.

[2]袁孝亭.區(qū)域認知及其培養(yǎng)重點解析[J].地理教育，2017（1）：4-6.

[3]中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2017.