楊紅兵 吳海燕

摘 要：過程化寫作教學(xué)是把寫作過程分解為若干任務(wù)，通過一系列策略呈現(xiàn)寫作準(zhǔn)備、構(gòu)思、策略、修改、評價等環(huán)節(jié)的全過程，以此優(yōu)化學(xué)生寫作的教學(xué)方式，它具有彰顯問題性、凸顯可視性、強(qiáng)調(diào)發(fā)展性和重視交際性等優(yōu)勢。具體實(shí)施中，可以展開頭腦風(fēng)暴，用多向追問深化思考；提供學(xué)習(xí)支架，以思維導(dǎo)圖拓寬思路；給出評價反饋，以升格訓(xùn)練完善學(xué)生的表達(dá)。

關(guān)鍵詞：高中語文；過程化寫作教學(xué)；頭腦風(fēng)暴；思維導(dǎo)圖；升格訓(xùn)練

本文系江蘇省中小學(xué)教學(xué)研究第十四期重點(diǎn)資助課題“以讀寫相生為基點(diǎn)推進(jìn)高中過程化寫作教學(xué)的實(shí)踐研究”（編號：2021JY14-L400）的階段性研究成果。 】

一、 過程化寫作教學(xué)的內(nèi)涵解讀

過程化寫作教學(xué)是把寫作過程分解為若干任務(wù)，通過一系列策略呈現(xiàn)寫作準(zhǔn)備、構(gòu)思、策略、修改、評價等環(huán)節(jié)的全過程，以此優(yōu)化學(xué)生寫作的教學(xué)方式。過程化寫作教學(xué)更重視學(xué)生的主體參與，通過教師過程化引導(dǎo)，激發(fā)學(xué)生對寫作主旨的發(fā)現(xiàn)、思考，充分調(diào)取學(xué)生的知識儲備，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在寫作中遇到的問題，采用適切的方式幫助學(xué)生破解難題、消除困惑。與一般寫作教學(xué)相比，過程化寫作教學(xué)具有以下優(yōu)勢：

其一，彰顯問題性。學(xué)生在寫作的過程中會遇到各種各樣的問題，如怎樣準(zhǔn)確解讀寫作要求，如何布局謀篇，如何講出個性化的道理，如何辯證分析事理等。這些都是影響學(xué)生寫作的重要因素。過程化寫作就是教師著力發(fā)現(xiàn)和解決學(xué)生寫作中存在的各種疑難雜癥，始終圍繞學(xué)生構(gòu)思、情感、思想等方面碰到的真問題，全程參與學(xué)生的寫作過程，深入推進(jìn)和完善問題解決的策略。

其二，凸顯可視性。寫作是一種復(fù)雜的綜合性實(shí)踐活動。過程化寫作教學(xué)是在充分調(diào)動學(xué)生個體表達(dá)欲望和把握寫作規(guī)律的基礎(chǔ)上，將寫作任務(wù)分解成一個個看得見、易操作的小任務(wù)，讓學(xué)生在完成每一項(xiàng)任務(wù)的過程中有獲得感，真實(shí)地體驗(yàn)到寫作可學(xué)、能學(xué)。在實(shí)施策略上，教師通過思維導(dǎo)圖等寫作支架將寫作過程直觀地呈現(xiàn)在學(xué)生面前，借助師生、生生討論交流，學(xué)生的寫作思路越來越清晰，語言表達(dá)越來越準(zhǔn)確，寫作興趣漸趨濃厚，寫作能力相應(yīng)地實(shí)現(xiàn)拔節(jié)提升。

其三，強(qiáng)調(diào)發(fā)展性。過程化寫作教學(xué)強(qiáng)調(diào)通過對寫作能力評價標(biāo)準(zhǔn)的逐步完善，推動學(xué)生寫作能力的不斷進(jìn)階。一方面，師生在討論中逐步完善各項(xiàng)寫作任務(wù)的評價標(biāo)準(zhǔn)；另一方面，對學(xué)生的寫作成果，淡化終結(jié)性評價，重視過程性發(fā)展評價，在修改、反饋、評價、再修改的循環(huán)中，幫助學(xué)生獲得由低到高、由表及里、螺旋上升的認(rèn)知發(fā)展和情感體驗(yàn)。寫作的過程化指導(dǎo)，讓每一個學(xué)生在原有的基礎(chǔ)上均有相應(yīng)的增進(jìn)發(fā)展。

其四，重視交際性。過程化寫作教學(xué)強(qiáng)調(diào)讀者意識，要充分考慮寫作情境和寫作意圖，諸如說理的對象是誰，其愛好、認(rèn)知、興趣是什么，在什么場合表達(dá)，對方的疑惑有哪些或可能反對的觀點(diǎn)、論據(jù)是什么等。因此，交際性是過程化寫作的重要特征。同時，過程化寫作教學(xué)重視師生、生生的交流，在思想的交鋒中，學(xué)生對一些長期困擾不解的寫作難題會有更深刻的認(rèn)識和更多、更有力的對策。

二、 過程化寫作教學(xué)的實(shí)施要點(diǎn)

（一） 展開頭腦風(fēng)暴，用多向追問深化思考

如前所述，過程化寫作教學(xué)針對學(xué)生在寫作中遇到的困難，并進(jìn)行整合研判，讓學(xué)生在逐一討論中深度推進(jìn)對事理的分析，即時生成問題解決的策略，從而接近道理的本質(zhì)。頭腦風(fēng)暴是一種集體討論的方式，目的是通過集思廣益，產(chǎn)生創(chuàng)意。在過程化寫作教學(xué)中，師生借助頭腦風(fēng)暴，通過多向追問，對每一個主題詞概念精準(zhǔn)解讀和思辨，以及借助虛擬論敵進(jìn)行邏輯漏點(diǎn)的填補(bǔ)、完善，一步步深入思考，實(shí)現(xiàn)問題的解決。

以“達(dá)己與達(dá)人”這一話題為例。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對二者關(guān)系要么理不清，要么簡單化，如先達(dá)己后達(dá)人，然后正反舉例論證，無法深度解析二者之間的各種邏輯關(guān)系。究其原因，是學(xué)生沒有真正掌握多向追問分解關(guān)系的技巧，沒有養(yǎng)成多層次分析問題的習(xí)慣。我們通過頭腦風(fēng)暴，借助三次追問，幫助學(xué)生厘清二者關(guān)系。

第一次提問，以主問題“達(dá)己與達(dá)人一定是先后關(guān)系嗎？”引導(dǎo)學(xué)生思考二者的復(fù)雜關(guān)系。經(jīng)過討論交流，師生達(dá)成以下認(rèn)識：“達(dá)己”的目的是為了完善自我，修煉自我，提升自我，嚴(yán)于律己，“達(dá)己”客觀上為“達(dá)人”提供了基礎(chǔ)和條件；“達(dá)己”可兼顧“達(dá)人”，“達(dá)”的核心在“己”，更在“人”。厘清了“達(dá)己”與“達(dá)人”的存在條件、目的以及并列、遞進(jìn)等復(fù)雜關(guān)系后，學(xué)生的思維層次就更有梯度，思考的角度更多元。

不過，在具體寫作中，僅有對二者關(guān)系的判斷顯然還是不夠的，因?yàn)檫@樣的觀點(diǎn)未必能說服讀者。此時，我們不妨展開第二次提問，以“如何追因？”為主問題，引導(dǎo)學(xué)生一方面進(jìn)行追因分析，用實(shí)例支撐；另一方面，虛設(shè)論敵。經(jīng)過討論交流，學(xué)生以古代圣賢著書立說為正面案例，分析其“達(dá)己”和“達(dá)人”的表現(xiàn)，明晰其“達(dá)人”的客觀原因是遭受厄運(yùn)；再引入“鐘南山”“李蘭娟”等逆行者的案例，指出“達(dá)人”的原因未必都是自己遭遇厄運(yùn)，還有可能是在社會和國家遭遇災(zāi)難之際，挺身而出，可見，“達(dá)人”的契機(jī)或來自自身，或來自外界。虛擬論敵的引入，進(jìn)一步升格了對“達(dá)人”的全面性認(rèn)識。

為了確保觀點(diǎn)的準(zhǔn)確性，第三次提問著力引導(dǎo)學(xué)生思考：“若要觀點(diǎn)成立，需要添加怎樣的限定條件？”學(xué)生討論后，找到的限定條件如下：“達(dá)人”的前提是貴在有勇于擔(dān)當(dāng)?shù)木窈鸵簧磉^硬的真本領(lǐng)；“達(dá)己”的最高境界是造福他人、貢獻(xiàn)社會。通過添加限定條件，學(xué)生對“達(dá)人”的認(rèn)識更深刻、更有力，對“達(dá)己”的思考境界更宏闊、更高遠(yuǎn)。

可見，頭腦風(fēng)暴可以將學(xué)生在寫作過程中存在的問題化為具體的、過程化的追問，從而不斷提升論證邏輯的嚴(yán)密性和科學(xué)性，幫助學(xué)生深化對主題的思考。

（二） 提供學(xué)習(xí)支架，以思維導(dǎo)圖拓寬思路

審題立意是寫作的基本要求，也是寫作教學(xué)中老生常談的話題。過程化寫作教學(xué)可以借助思維導(dǎo)圖的形式，給學(xué)生審題和立意以更為直觀、可行、有效的指導(dǎo)。

以下面這道題為例：

根據(jù)以下材料，選取角度，自擬題目，寫一篇不少于800字的文章；文體不限，詩歌除外。

小溪是怎樣一路流進(jìn)大海的呢？遇到高山，它機(jī)智地繞過；遇到深澗，它一點(diǎn)點(diǎn)地積蓄力量去填平；遇到斷崖，它勇敢地縱身一躍，化作壯美的瀑布……就這樣，涓涓細(xì)流融入江河，撲向大海的懷抱。

如果對寓言的內(nèi)涵理解浮光掠影，學(xué)生的寫作立意就可能模糊不清，甚至錯失好的寫作角度。為了給學(xué)生更直觀的過程化立意體驗(yàn)，我們設(shè)計(jì)了思維導(dǎo)圖（如圖1所示），讓學(xué)生選擇至少三個分支來完成立意。

根據(jù)思維導(dǎo)圖的提示，學(xué)生從小溪流淌的目標(biāo)出發(fā)，立意如下：“流淌”意味著奮斗、追求，“一路流進(jìn)大海”，人生奮斗要有遠(yuǎn)大的理想。從小溪流淌的結(jié)果出發(fā)，立意如下：從小溪努力的結(jié)果來看，意味著個體融入集體；個體發(fā)展擁有了更大的平臺。從小溪流淌的過程出發(fā)，整體立意為：勇敢面對困難；不斷進(jìn)取；學(xué)會變通。分支立意為：遇到高山，機(jī)智避難、懂得迂回；遇到深澗，積蓄力量，讓自己強(qiáng)大；遇到斷崖，勇敢面對絕境、苦難等。

思維導(dǎo)圖能完整地呈現(xiàn)學(xué)生在審題、立意等方面的真實(shí)發(fā)展?fàn)顩r，動態(tài)展示過程化寫作的思維發(fā)展過程，充分體現(xiàn)過程化寫作思維可視性和發(fā)展性的特征，從而解決寫作思路板滯固化、千篇一律的問題。在學(xué)習(xí)支架的幫助下，學(xué)生的寫作激情被喚起，寫作思路被充分打開，易聚焦某一個有話可說、且能說出精彩的角度，結(jié)合自己的實(shí)際情況暢所欲言。

（三） 給出評價反饋，以升格訓(xùn)練完善表達(dá)

過程化寫作教學(xué)最大的亮點(diǎn)在于：完成初稿僅僅是教學(xué)的起點(diǎn)，師生通過升格訓(xùn)練，對初稿互評，形成二稿、三稿乃至更多稿，最終實(shí)現(xiàn)用精準(zhǔn)的詞語和合適的句式表達(dá)思想和情感的目的。

比如，某次寫作教學(xué)中，我與學(xué)生就某篇寫景習(xí)作的片段做了討論交流。

師 （出示下頁圖2所示片段）請大家分析這一段在細(xì)節(jié)描寫上的特點(diǎn)，說說我們可以借鑒的寫作經(jīng)驗(yàn)有哪些。

生 我覺得“斑斑駁駁的”“靜靜的”兩組疊詞寫得非常生動有趣，“斑斑駁駁的”寫出余暉顏色深淺不一，數(shù)量之多。

從教學(xué)樓到食堂的那一條小道是我最愛的道。晚霞的月光透過樹葉挨著留出的空隙，斑斑駁駁的，煞是好看，帶著一股陽光的甜味，散于空氣之中，靜靜的……

生 “斑斑駁駁的”“靜靜的”原本是作為定語修飾“月光”的，現(xiàn)在卻后置，非常巧妙地強(qiáng)調(diào)了校園溫暖恬靜的特點(diǎn)。

生 一股陽光的甜味，運(yùn)用通感的手法，陽光是視覺感受，甜味是味覺感受，這種感覺相通寫出了在校生活的愉悅、甜美。

師 很棒！疊詞運(yùn)用不僅生動地寫出晚霞的特征，讀來也朗朗上口，還有定語后置的句式變換，突出月光的特點(diǎn)，寫得不錯。在遣詞造句上，這段文字有沒有表達(dá)欠妥的地方？請舉例分析并做修改。

生 “一股”改為“一股股”，更能寫出香氣的連續(xù)不斷。

生 “那一條小道是我最愛的道”這句顯得啰唆，直接說“那條曲曲折折的小道是我的最愛”。

生 “晚霞”修飾“月光”這種說法不合適，根據(jù)后面的表述“陽光的甜味”，可改為“晚霞醉人的余暉”。

師 改得非常出彩，不僅語句通暢，而且添加“醉人”這一修飾語，表現(xiàn)了自己陶醉于這片風(fēng)景的心情。在語境和邏輯上，這段文字有不妥的地方嗎？

生 我覺得動詞“留”改為“漏”更好，“透過樹葉挨著留出的空隙”表達(dá)不太合乎邏輯，?? “樹葉挨著”何來空隙，應(yīng)該改為“樹葉間”。

師 “漏”字改得精彩，更貼近真實(shí)情境，一方面寫出葉子茂密蔥郁，另一方面也為晚霞保留了空間。還有，“樹葉”明確為“香樟樹葉”更具體。校園里優(yōu)美風(fēng)光很多，作者要抓取自己感觸最深的典型景物，通過詳細(xì)描寫凸顯校園的美麗。還有哪處景物描寫不夠細(xì)膩嗎？

生 我覺得“林蔭小道”不夠細(xì)膩。它是一條連接教室和宿舍的要道，我們每天在此往返，對它有著濃厚的情感。這讓我想起馮至《一個消逝了的鄉(xiāng)村》中的一條窄窄的石路：“一條路引我走近山居，另一條路是引我走到過去?！蔽矣X得這里也可以添加一句“一頭引我走近宿舍，一頭引我走到教室”。

師 添加兩句，不僅把日常的生活和學(xué)習(xí)勾勒出來，而且語言富有詩意，非常有感染力，字里行間流露出對校園生活的情感。

師生共同討論后，最終升格的片段如下：

校園里那條曲曲折折的林蔭小道是我的最愛，一頭引我走近宿舍，一頭引我走到教室。晚霞醉人的余暉透過香樟樹葉間漏出的空隙，斑斑駁駁的，煞是好看，余暉里帶著一股股陽光的甜味，散于空氣之中，靜靜的……

可見，學(xué)生在教師指導(dǎo)下，通過互評、反饋、修改，進(jìn)一步確定了寫作的評價要素，明確了自己的寫作水平，發(fā)現(xiàn)自己寫作的短板，明確了今后的努力方向。這也是過程化寫作教學(xué)的突出價值所在。