以項目式研究推進校本教研體系的建構(gòu)與實踐

【摘要】本文針對校本教研活動中重模式建構(gòu)輕內(nèi)容研究指導(dǎo)、重過程“留痕”輕研究有效性指導(dǎo)等問題，以南寧市南湖小學(xué)“‘教—學(xué)—評’一體化模式應(yīng)用實踐研究”校本教研項目為例，從解決教學(xué)實際問題出發(fā)確立研究項目，從教研內(nèi)容的落實、教研活動形式的設(shè)計、教研成效評價指標(biāo)的研究三方面論述建構(gòu)校本教研體系的實踐經(jīng)驗。

【關(guān)鍵詞】項目式研究 校本教研 “教—學(xué)—評”一體化

【中圖分類號】G62 【文獻標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2023）22-0004-04

校本教研是為了改進學(xué)校自身教育教學(xué)工作、提高學(xué)校自身教育教學(xué)質(zhì)量，從學(xué)校所遇到的實際問題出發(fā)，依托學(xué)校自身資源優(yōu)勢和辦學(xué)特色自主進行的一種以校為本的教育教學(xué)研究形式。長期以來，學(xué)校學(xué)科教研組的教研活動組織與管理普遍存在著重模式建構(gòu)輕內(nèi)容研究指導(dǎo)、重過程“留痕”輕研究有效性指導(dǎo)等制約校本教研有效開展的問題。在國家發(fā)布2022年版義務(wù)教育課程方案和各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的教育背景下，我校為解決課堂教學(xué)中普遍存在的缺失教學(xué)主線思維、缺失深度學(xué)習(xí)建構(gòu)、缺失單元整合教學(xué)思維、缺失“教—學(xué)—評”一致性和一體化等四個方面的問題，提出了“以核心知識建構(gòu)問題驅(qū)動整合式教學(xué)”的教改主張，實施了“‘教—學(xué)—評’一體化模式應(yīng)用實踐研究”校本教研項目。筆者希望，借助項目式研究解決我校校本教研管理的諸多問題，通過建構(gòu)有效教研體系，促進教師的專業(yè)化發(fā)展。

通常情況下，項目式研究的主題源于教學(xué)實際問題。學(xué)科教研組通過組織教師在教學(xué)實際中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，在解決問題的過程中繼續(xù)發(fā)現(xiàn)新的問題，不斷探究教育規(guī)律，從而有效提高教師的專業(yè)技能和專業(yè)素養(yǎng)。我?！啊獭獙W(xué)—評’一體化模式應(yīng)用實踐研究”項目主張圍繞核心知識確立“教—學(xué)—評”一致性學(xué)習(xí)目標(biāo)，遵循知識問題化、問題活動化、活動整合化的原則，利用核心知識組塊創(chuàng)建解決問題的學(xué)習(xí)活動任務(wù)群，開展作業(yè)設(shè)計研究，建立與“教—學(xué)—評”一體化活動流程相一致的評價體系。校本教研背景下的項目式研究，不僅是學(xué)校教研體系建構(gòu)的推進器，也是學(xué)校教研文化特色形成的催發(fā)劑。下面筆者以南寧市南湖小學(xué)“‘教—學(xué)—評’一體化模式應(yīng)用實踐研究”校本教研項目為例，探討以項目式研究推進校本教研體系建構(gòu)與實踐的做法。

一、建構(gòu)教研內(nèi)容體系，指導(dǎo)開展實質(zhì)性研究

校本教研內(nèi)容的零散化和隨意化，是造成校本教研內(nèi)容體系缺失的重要原因，而將校本教研內(nèi)容體系的建構(gòu)與項目式研究結(jié)合起來，可以有效提升校本教研內(nèi)容建設(shè)的專題性與針對性，亦有利于學(xué)校在校本教研管理上補齊當(dāng)前教研內(nèi)容制度構(gòu)建與實踐指導(dǎo)的短板。我校結(jié)合“‘教—學(xué)—評’一體化模式應(yīng)用實踐研究”項目，在校本教研內(nèi)容體系上做了以下引導(dǎo)和完善。

（一）開展教材資源單元知識總體分析，確立教學(xué)主線思維

“教—學(xué)—評”一體化模式主張圍繞核心知識確立“教—學(xué)—評”一致性學(xué)習(xí)目標(biāo)。基于這一主張，幫助教師理解核心知識概念，建立核心知識教學(xué)主線思維，使教師關(guān)注教材的基礎(chǔ)性作用，準(zhǔn)確理解教材，從而建立與教材一致的教學(xué)單元知識結(jié)構(gòu)，是教師開展“教—學(xué)—評”一體化模式應(yīng)用實踐研究的第一步，同時也是我校在此項目研究背景下從教材話語體系分析角度建構(gòu)教研內(nèi)容體系的第一步。具體做法是利用如圖1所示的教學(xué)單元知識總體結(jié)構(gòu)圖，引領(lǐng)教師把握教學(xué)單元的知識總體結(jié)構(gòu)：核心知識是教學(xué)優(yōu)化的切入點，是整個教學(xué)活動中的關(guān)鍵，是聯(lián)系全部教學(xué)活動的核心，具有統(tǒng)攝性、內(nèi)核性和衍生性。非核心知識、次要知識、相關(guān)知識、邊緣知識只是核心知識存在與生發(fā)的環(huán)境或著生的土壤。

（二）分析核心知識五個維度，建立學(xué)科素養(yǎng)目標(biāo)意識

當(dāng)前的學(xué)科教研普遍存在對教材理解不足的問題，原因有以下幾點：一是專注于低位概念和下級概念，較少思考教材內(nèi)容中蘊含的上位概念和上級概念；二是專注于表層的知識符號和概念性知識，較少挖掘教材中蘊含的思想方法、人文精神和價值旨趣；三是專注于龐雜、瑣碎的知識點，較少溝通知識與知識的縱橫聯(lián)系；四是專注于知識的結(jié)果和結(jié)論，較少重視知識的實際應(yīng)用及其所蘊含的價值意蘊。這也是導(dǎo)致課堂深度學(xué)習(xí)難以實現(xiàn)的癥結(jié)所在。

“教—學(xué)—評”一體化模式主張知識的學(xué)習(xí)應(yīng)由表層化學(xué)習(xí)深入到學(xué)科本質(zhì)的探究。為此，我校結(jié)合該項目的研究實踐，在上述教學(xué)單元知識總體結(jié)構(gòu)把握的基礎(chǔ)上，引領(lǐng)學(xué)科教師緊扣教學(xué)單元中的核心知識開展“知識產(chǎn)生與來源”“事物本質(zhì)與規(guī)律”“學(xué)科方法與思想”“知識關(guān)系與結(jié)構(gòu)”“知識作用與價值”五個維度的教學(xué)探究，助力學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的形成，促使教學(xué)實現(xiàn)“三個超越”：一是超越簡單的具體知識，去理解和把握具體知識背后的學(xué)科方法、學(xué)科思想和學(xué)科價值；二是超越表層知識的符號形式，去理解和把握符號形式背后的邏輯根據(jù)、思想方法和價值意蘊；三是超越龐雜、瑣碎的知識點本身，去理解和把握同類知識的組織結(jié)構(gòu)和屬性特征。這也是學(xué)校從教學(xué)內(nèi)容分析研究角度建構(gòu)教研內(nèi)容體系的重要環(huán)節(jié)，是引領(lǐng)教師建立學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)意識的基礎(chǔ)。

（三）聯(lián)結(jié)學(xué)科學(xué)段目標(biāo)及學(xué)段學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，確立指向核心知識學(xué)習(xí)的“教—學(xué)—評”一致性學(xué)習(xí)目標(biāo)

超出學(xué)生認知能力范圍的學(xué)科知識，不僅于形成學(xué)科核心素養(yǎng)無補，反而會阻礙學(xué)科核心素養(yǎng)的形成；而過于淺顯的知識無法刺激學(xué)生的思維，也無法讓學(xué)生的思維達到一定的深度，同樣不利于學(xué)科核心素養(yǎng)的形成。因此，以學(xué)科學(xué)段目標(biāo)確立核心素養(yǎng)發(fā)展水平，結(jié)合課程內(nèi)容中學(xué)習(xí)任務(wù)群的指向，在整體刻畫的不同學(xué)段學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的定位指引下確立學(xué)習(xí)目標(biāo)，就顯得尤為重要。這也是“教—學(xué)—評”一體化模式所倡導(dǎo)的指向核心知識學(xué)習(xí)的“教—學(xué)—評”一致性學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)立原則和策略。為此，我校用表1所示的學(xué)習(xí)目標(biāo)簡析表，引領(lǐng)教師將知識學(xué)習(xí)目標(biāo)的確立與學(xué)習(xí)任務(wù)群指向的課程標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)進行勾連，在標(biāo)準(zhǔn)指向下確立科學(xué)適度的素養(yǎng)導(dǎo)向目標(biāo)，準(zhǔn)確把握教學(xué)的深度和廣度。學(xué)習(xí)目標(biāo)的確立是“教—學(xué)—評”一體化模式應(yīng)用實踐研究的關(guān)鍵，也是學(xué)校從教學(xué)目標(biāo)分析角度建構(gòu)教研內(nèi)容體系，實現(xiàn)由學(xué)科知識目標(biāo)轉(zhuǎn)向?qū)W科核心素養(yǎng)目標(biāo)的關(guān)鍵。

（四）創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)的問題情境，創(chuàng)建問題解決的學(xué)習(xí)活動任務(wù)群

教學(xué)活動中，問題解決學(xué)習(xí)更有利于學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的形成。創(chuàng)設(shè)真實而富有意義的學(xué)習(xí)情境，凸顯學(xué)科學(xué)習(xí)的實踐性，其有效途徑必為基于問題解決的學(xué)習(xí)活動設(shè)計。而依托核心知識轉(zhuǎn)換的核心問題創(chuàng)建子問題群，以各子問題的解決創(chuàng)建學(xué)習(xí)活動任務(wù)群，是“教—學(xué)—評”一體化學(xué)習(xí)流程設(shè)計的基本路徑。依據(jù)此學(xué)科活動設(shè)計路徑，學(xué)科教師可結(jié)合表2所示的有關(guān)核心知識學(xué)習(xí)的學(xué)情分析表開展學(xué)情深度分析，同時參考表3所示的課堂核心知識學(xué)習(xí)活動任務(wù)群設(shè)計表，以核心知識學(xué)習(xí)問題串和學(xué)習(xí)活動任務(wù)群組織教研組開展深度學(xué)習(xí)的過程設(shè)計，從中把握教學(xué)重點、把準(zhǔn)學(xué)習(xí)難點，推進深度學(xué)習(xí)。這是學(xué)校從教學(xué)策略設(shè)計的角度建構(gòu)教研內(nèi)容體系的一個重要抓手。

（五）開展作業(yè)設(shè)計研究，建立作業(yè)評價意識

作業(yè)是優(yōu)化課堂教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，是促使學(xué)生對所學(xué)知識進行及時、系統(tǒng)地鞏固與應(yīng)用的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，還是課堂教學(xué)過程性評價的重要組成部分?！敖獭獙W(xué)—評”一體化模式主張以促進學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展為出發(fā)點和落腳點開展作業(yè)設(shè)計研究，結(jié)合“前置學(xué)習(xí)—核心問題解決學(xué)習(xí)—反思學(xué)習(xí)”的“教—學(xué)—評”一體化學(xué)習(xí)流程，引導(dǎo)教師運用如表4所示的作業(yè)學(xué)習(xí)單設(shè)計思路進行“教—學(xué)—評”一致性完善作業(yè)設(shè)計研究，達成用少量、優(yōu)質(zhì)的作業(yè)幫助學(xué)生獲得典型而深刻的學(xué)習(xí)體驗的教研目標(biāo)。作業(yè)評價是教學(xué)過程性評價的主渠道，是改進教師教學(xué)和激勵學(xué)生學(xué)習(xí)的主要方式之一。教師應(yīng)針對學(xué)生素養(yǎng)水平和個性特點，科學(xué)選擇評價方式、合理使用評價工具、妥善運用評價語言，對學(xué)生的作業(yè)學(xué)習(xí)進行跟蹤評價，及時反饋課前、課堂、課后階段作業(yè)質(zhì)量的整體情況，使作業(yè)評價成為師生交流的平臺。這是從作業(yè)設(shè)計角度對當(dāng)前校本教研長期缺失的研究內(nèi)容的短板補齊，也是學(xué)校建構(gòu)校本教研內(nèi)容體系的重要組成部分。

二、建構(gòu)教研活動體系，引領(lǐng)開展主題教研活動

學(xué)科教研內(nèi)容體系的建構(gòu)是有效教研的關(guān)鍵，建構(gòu)與學(xué)科教研內(nèi)容體系相對應(yīng)的學(xué)科教研活動體系，則是有效教研的保障。為此，我校結(jié)合“‘教—學(xué)—評’一體化模式應(yīng)用實踐研究”項目活動的推進，在校本研究活動體系建構(gòu)上傳承創(chuàng)新，建構(gòu)了相應(yīng)的教研活動體系，促使教研團隊實現(xiàn)專業(yè)共生發(fā)展，同時使團隊教研文化和諧生長。

（一）完善主題教研活動形式，強化組織管理與專業(yè)引領(lǐng)

教研組的主題教研活動，應(yīng)結(jié)合教學(xué)實際問題，先確立小專題，再遵循“教材分析—策略應(yīng)用—質(zhì)量診斷—反饋提高”這一教研組主題研修模式開展“教—學(xué)—評”一體化教學(xué)實踐研究。為此，教師必須在教學(xué)單元的統(tǒng)一解讀、統(tǒng)一設(shè)計模板基礎(chǔ)上，先自行開展“教—學(xué)—評”一體化教學(xué)單元的設(shè)計研究，再在教研活動中相互交流設(shè)計亮點、研究設(shè)計中的問題、解決設(shè)計難點，依據(jù)學(xué)情再次修改、完善自身的教學(xué)單元設(shè)計。主題教研活動需要常態(tài)化開展。我校每周一次以學(xué)科教研組為單位，組織開展單元教學(xué)周的學(xué)科教學(xué)集體備課，交流下周“教—學(xué)—評”一體化教學(xué)單元設(shè)計，梳理解讀下下周教學(xué)單元，并研究確立單元核心知識與教學(xué)目標(biāo)。我校每月一次以年級為單位，分語文、數(shù)學(xué)、綜合三大學(xué)科圈子，開展“教—學(xué)—評”一體化主題單元（課例）研究成果交流研討活動，并組建了兩校區(qū)學(xué)科“教—學(xué)—評”一體化教學(xué)研究中心組，以學(xué)期任務(wù)驅(qū)動式引領(lǐng)開展每月一次的三大學(xué)科圈子學(xué)科教研交流研討活動。

（二）完善學(xué)科教研組展評流程，搭建年度教研成果展評平臺

學(xué)科教研組主題教研活動以解決學(xué)校和教師在教育教學(xué)改革和發(fā)展中生成的問題為出發(fā)點，通過教研活動將教師的培養(yǎng)與學(xué)校的改革與發(fā)展結(jié)合在一起，將教師的學(xué)習(xí)、教學(xué)、研究、實踐融為一體，不斷提升學(xué)校教師隊伍的專業(yè)素養(yǎng)。為此，我校設(shè)計了如圖2所示的學(xué)科教研組展評活動流程，為教師們搭建了年度教研成果展評平臺，促進教研組的小專題研究，落實了教師發(fā)展層級幫扶，有效提升學(xué)科教師在教學(xué)設(shè)計、說課、課件制作、評課等方面的水平，使教師能夠通過業(yè)務(wù)切磋相互學(xué)習(xí)，從而不斷提高自我專業(yè)發(fā)展水平。

我校以同一主題、同一課例（同一類課例）聯(lián)動教研形式，開展兩校區(qū)學(xué)科或年級合作研究，從確立“教—學(xué)—評”一致性學(xué)習(xí)目標(biāo)、設(shè)計“教—學(xué)—評”一體化教學(xué)流程、建立“教—學(xué)—評”一致性作業(yè)體系三方面，積極推進“教—學(xué)—評”一體化實施背景下的“問題驅(qū)動的整合式教學(xué)”模式的應(yīng)用實踐成果交流與評比，并與年度學(xué)科教師教學(xué)技能大練兵相結(jié)合，提升教師的專業(yè)素養(yǎng)，彰顯團隊、主題、校區(qū)聯(lián)合元素的教研活動體系對學(xué)校和教師發(fā)展的促進作用。

三、建構(gòu)教研評價體系，引領(lǐng)開展發(fā)展性評價

教研評價體系的建構(gòu)，既關(guān)系到學(xué)校教研方向的引領(lǐng)，又關(guān)系到學(xué)校教研成效評價與反思活動的開展。以校為本的教研評價倡導(dǎo)的是發(fā)展性評價，注重評價主體的多元性、評價方式的多樣性、評價內(nèi)容的多維性及發(fā)展的過程性。在表5所示的《“教—學(xué)—評”一體化實踐·主題教研質(zhì)量診斷量表》中，項目評價標(biāo)準(zhǔn)與“教—學(xué)—評”一體化項目式教研內(nèi)容體系一致，它既可以作為深度學(xué)習(xí)設(shè)計的評價標(biāo)準(zhǔn)，又可以作為有效教研的一個診斷依據(jù)。

在國家2022年版義務(wù)教育課程方案出臺的背景下，“‘教—學(xué)—評’一體化模式應(yīng)用實踐研究”這一項目式研究，有效促進了我校教師對2022年版各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的理解與落實，同時推動了學(xué)校教研體系的建構(gòu)與完善。學(xué)校在項目式研究背景下，教研組小專題教研活動的“引領(lǐng)+研究+展評+交流+合作”成為學(xué)校學(xué)科教師集體教研活動的主要特點；教研內(nèi)容、教研活動、教研評價三板塊的一致性和一體化設(shè)計不僅使我校的校本教研體系得到了進一步的完善，使我校的校本教研管理更具針對性，而且使我校的校本教研實現(xiàn)了由“管”到“導(dǎo)”的理念與實踐變革，使我校的校本教研更具實踐性、針對性、創(chuàng)新性，為學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量提高、學(xué)校持續(xù)發(fā)展提供了保障。從著眼教學(xué)問題解決的研究出發(fā)，以項目研究為抓手，建立與之相應(yīng)的學(xué)校教研體系，既是教研效度提升的重要途徑，也是教師專業(yè)發(fā)展、團隊文化生長的有效舉措。

參考文獻

［1］龍寶新.走向核心知識的教學(xué)：高效課堂教學(xué)的時代意蘊［J］.全球教育展望，2012，41（3）：19-24.

［2］李松林，賀慧，張燕.深度學(xué)習(xí)設(shè)計模板與示例［M］.成都：四川師范大學(xué)電子出版社，2020.

［3］余文森.核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂教學(xué)［M］.上海：上海教育出版社，2017.

注：本文系廣西教育科學(xué)規(guī)劃2021年度“雙減”專項課題“‘雙減’背景下小學(xué)語文學(xué)科課堂‘教—學(xué)—評’一體化策略研究”（2021ZJY1305）的階段研究成果。

作者簡介：張永紅（1969— ），廣西荔浦人，本科，正高級教師，主要研究方向為學(xué)校管理、小學(xué)語文教學(xué)。

（責(zé)編 韋榕峰）