摘 要：任務(wù)驅(qū)動法是一種新型、有效的教學(xué)方法，以建構(gòu)主義和杜威“從做中學(xué)”作為理論基礎(chǔ)。任務(wù)驅(qū)動法認(rèn)為教學(xué)活動必須以多種任務(wù)為核心，讓學(xué)生在完成任務(wù)的過程中學(xué)習(xí)新知，倡導(dǎo)學(xué)生通過自己的能力對相關(guān)知識進(jìn)行主動建構(gòu)與探索。將該方法應(yīng)用到高中語文課堂上有利于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)。因此，作者在搜集、閱讀相關(guān)文獻(xiàn)資料的基礎(chǔ)上，結(jié)合自身的教育實(shí)踐，從“創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境，呈現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)”和“開展探究活動，完成學(xué)習(xí)任務(wù)”兩方面論述了任務(wù)驅(qū)動法在高中語文古詩文教學(xué)中的應(yīng)用策略。

關(guān)鍵詞：高中語文；任務(wù)驅(qū)動法；古詩文教學(xué)

中圖分類號：G427" " " " " " " " " " " " " " " " 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A" " " " " " " " " " " " " " " " " " " "文章編號：2097-1737（2024）18-0076-03

任務(wù)驅(qū)動法可以避免傳統(tǒng)教學(xué)模式的弊端，讓學(xué)生從以往被動接受的角色向主動建構(gòu)者角色轉(zhuǎn)變，使學(xué)生在任務(wù)的驅(qū)動下主動對新的知識進(jìn)行探究和學(xué)習(xí)[1]。這種創(chuàng)新的教學(xué)方法可以提高學(xué)生對語文課程的興趣，促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提升。因此，教師要加強(qiáng)對該教學(xué)方法的學(xué)習(xí)和應(yīng)用，遵循“師為主導(dǎo)、生為主體”的基本原則來組織古詩文教學(xué)活動，針對所教文本以及學(xué)生的認(rèn)知水平，設(shè)計(jì)難度適當(dāng)、具有可操作性的學(xué)習(xí)任務(wù)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)古詩文的興趣，讓學(xué)生在解決任務(wù)的過程中掌握古詩文的內(nèi)容。

一、任務(wù)驅(qū)動法的相關(guān)理論依據(jù)

（一）建構(gòu)主義教育理論

皮亞杰是建構(gòu)主義教育理論的代表人物，該理論認(rèn)為學(xué)生是一切學(xué)習(xí)活動的主體，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對新知識的主動建構(gòu)[2]。建構(gòu)主義教育理論倡導(dǎo)教師重新審視自己的角色和地位，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系已有的知識經(jīng)驗(yàn)，利用自己的能力對文本展開深層次的建構(gòu)，讓學(xué)生主動獲取知識，并在此過程中獲得思維品質(zhì)的發(fā)展。

任務(wù)驅(qū)動法以建構(gòu)主義教育理論為依據(jù)，倡導(dǎo)讓學(xué)生在解決任務(wù)的過程中逐步建構(gòu)知識體系，而教師需要根據(jù)學(xué)情創(chuàng)設(shè)合適的任務(wù)情境，給學(xué)生提供自由思考、獨(dú)立探索的空間和機(jī)會。

（二）“最近發(fā)展區(qū)”

維果茨基是“最近發(fā)展區(qū)”的提出者和代表人物。他認(rèn)為真正有意義的教育必須考慮學(xué)生現(xiàn)有的知識水平以及可能達(dá)到的水平，即關(guān)注學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，同時(shí)要堅(jiān)信學(xué)生即使目前沒有掌握某種能力，但是通過他人的引導(dǎo)或者自己的努力可以逐步達(dá)到較高層次的認(rèn)知水平。這就要求教師在具體的教學(xué)中要圍繞學(xué)生身心、認(rèn)知發(fā)展的總體水平來組織教學(xué)活動[3]。

發(fā)展性原則也是任務(wù)驅(qū)動法應(yīng)用的原則之一。每名學(xué)生都是發(fā)展中的人，在課上教師要給學(xué)生設(shè)置不同層次的學(xué)習(xí)任務(wù)，使他們在完成這些任務(wù)的過程中習(xí)得相關(guān)知識，掌握相應(yīng)能力，從而獲得綜合性發(fā)展。所以說任務(wù)驅(qū)動法以“最近發(fā)展區(qū)”為依據(jù)，學(xué)生可以通過自己的努力完成任務(wù)，在此過程中實(shí)現(xiàn)自身能力的發(fā)展。

（三）“從做中學(xué)”

杜威是“從做中學(xué)”的提出者和代表人物，該理論強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性教學(xué)和生活化教學(xué)對學(xué)生發(fā)展的重要性，認(rèn)為有意義的學(xué)習(xí)不應(yīng)該被束縛在課堂和課本中，而是要讓學(xué)生在活動和體驗(yàn)中學(xué)習(xí)，使他們能在開放、輕松的氛圍中實(shí)現(xiàn)對知識的建構(gòu)，為學(xué)生提供寬廣的思維發(fā)展空間[4]。

“從做中學(xué)”為任務(wù)驅(qū)動法提供了理論依據(jù)。在具體的操作中，教師需要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)真實(shí)的任務(wù)情境，鼓勵(lì)學(xué)生在情境中發(fā)現(xiàn)、分析并解決問題，使他們獲得真實(shí)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)?？梢哉f，任務(wù)驅(qū)動的教學(xué)過程也是學(xué)生參與實(shí)踐的過程，是“從做中學(xué)”的過程。

二、任務(wù)驅(qū)動法在高中語文古詩文教學(xué)中的應(yīng)用策略

（一）創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境，呈現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)

1.設(shè)置活動情境，增強(qiáng)學(xué)習(xí)樂趣

在任務(wù)驅(qū)動法的視野下，教師必須改變以往單一、枯燥的教學(xué)形式，注重對各種任務(wù)情境的有效創(chuàng)設(shè)，調(diào)動學(xué)生對古詩文的學(xué)習(xí)熱情。在具體教學(xué)中，教師可以創(chuàng)設(shè)充滿趣味的活動情境，比如，組織學(xué)生進(jìn)行課本劇表演、開展辯論賽、進(jìn)行脫口秀表演等，通過多樣化的形式使學(xué)生體會到學(xué)習(xí)古詩文的樂趣，從而全身心地投入接下來的任務(wù)活動中，提高其建構(gòu)知識的主動性。

例如，在組織學(xué)習(xí)統(tǒng)編高中語文必修（上冊）《聲聲慢》這首詞時(shí)，教師創(chuàng)設(shè)了以“李清照人生小劇場”為主題的任務(wù)情境，讓學(xué)生在特定的情境中扮演詞作創(chuàng)作背景中涉及的人物，以此來了解詞作創(chuàng)作的時(shí)代背景，以下是幾位學(xué)生的發(fā)言：

生1：大家好，我是李清照的父親，我叫李格非，來自齊州章丘明水鎮(zhèn)……我擅長寫文章，有人這樣評價(jià)我寫的作品：“自太史公后，一人而已?！?/p>

生2：你們好，我是李清照的母親王氏，我的爺爺是狀元王拱辰，我從小知書善文，出身于書香門第……

教師旁白：由此可見，李清照的父母為她提供了良好的家庭文學(xué)環(huán)境，這也為她今后極高的文學(xué)造詣奠定了基礎(chǔ)。

創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境不僅可以提高學(xué)生對古詩文的學(xué)習(xí)興趣，還有利于增強(qiáng)學(xué)生的代入感，使學(xué)生能夠充分了解詞人的身世背景。

2.設(shè)置問題情境，精讀詩文意境

將問題貫穿于古詩文教學(xué)中，有利于激活學(xué)生的語文思維，驅(qū)動學(xué)生帶著問題對所學(xué)文本進(jìn)行多角度、全方位、深層次的分析和建構(gòu)，從而逐步完成任務(wù)[5]。因此，教師可以針對學(xué)情和學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”來創(chuàng)設(shè)難度適宜的問題情境，引導(dǎo)學(xué)生對作品中描述的意境展開分析和探究，使他們利用自己的能力解決問題，在完成相關(guān)任務(wù)的過程中達(dá)到更高層次的知識理解水平和能力發(fā)展水平。

以統(tǒng)編高中語文必修（上冊）《夢游天姥吟留別》一詩為例，不少學(xué)生在初讀此詩時(shí)被其中夸張的修辭、綺麗的描寫所“震驚”，難以理解其中的內(nèi)涵。為了讓學(xué)生進(jìn)一步了解詩中營造的意境，教師設(shè)置了“填表格”的問題情境（見表1）：

在這樣的問題情境中，學(xué)生需要帶著“夢境的畫面是怎樣的？夢境內(nèi)容有什么？”“作者在夢中看到的景物包括什么？”“這些景物營造了怎樣的夢中氛圍？”

等問題，對詩作進(jìn)行精讀，并從中找到與這四個(gè)方面有關(guān)的語句，在品讀、分析語句的過程中進(jìn)一步理解這首詩的意境。

3.設(shè)置對比情境，解讀詩人情感

為了促進(jìn)學(xué)生閱讀水平的提升，教師可以根據(jù)現(xiàn)行教材的特點(diǎn)和學(xué)生的接受能力，把多文本對比閱讀的理念貫穿在古詩文教學(xué)中，拓寬學(xué)生古詩文學(xué)習(xí)的空間，讓他們在對比、分析、聯(lián)結(jié)的過程中進(jìn)一步把握文本內(nèi)容，體會作者的情感。因此，教師可以抓住時(shí)機(jī)創(chuàng)設(shè)對比學(xué)習(xí)的任務(wù)情境，讓學(xué)生在對比、鑒賞的過程中深入解讀作者的內(nèi)在情感。

例如，在講解統(tǒng)編高中語文必修（上冊）的“古詩詞誦讀”模塊時(shí)，教師可以重點(diǎn)關(guān)注《靜女》《涉江采芙蓉》和《鵲橋仙》這三首詩詞，創(chuàng)設(shè)對比學(xué)習(xí)的任務(wù)情境，通過任務(wù)驅(qū)動學(xué)生對三篇詩詞文本展開對比閱讀。這三首詩詞體現(xiàn)了男女情感發(fā)展的不同階段，讓學(xué)生把它們放在一起閱讀、分析，能更容易體會到詩詞中的情感。因此，教師圍繞詩詞情感設(shè)計(jì)了相關(guān)的學(xué)習(xí)任務(wù)——通過對比、賞析，你個(gè)人更喜歡哪首詩詞所傳遞的情感呢？理由是什么？在任務(wù)的驅(qū)動下，學(xué)生對三篇文本中蘊(yùn)含的情感展開對比與剖析，鍛煉了對比閱讀、詩詞鑒賞的能力。

（二）開展探究活動，完成學(xué)習(xí)任務(wù)

1.設(shè)計(jì)獨(dú)立思考型任務(wù)，了解古詩文背景

由于古詩文的創(chuàng)作年代距離學(xué)生的生活比較久遠(yuǎn)，要想充分理解古詩文的內(nèi)容就必須了解其創(chuàng)作背景，掌握作者的相關(guān)情況。因此，教師可以在課前給學(xué)生布置相關(guān)的任務(wù)，讓學(xué)生通過多種途徑對古詩文的時(shí)代背景、作者的人生經(jīng)歷等資料進(jìn)行搜集，并探究這些資料和古詩文之間的關(guān)系，從而為課堂上的學(xué)習(xí)作好準(zhǔn)備。

例如，在教學(xué)統(tǒng)編高中語文必修（上冊）《赤壁賦》一文時(shí)，為了促進(jìn)學(xué)生對文本背景的了解，教師在課前給學(xué)生設(shè)計(jì)了一份導(dǎo)學(xué)清單，布置了如下獨(dú)立思考型任務(wù)：

任務(wù)1——“知背景、拓知識”。在課前自主搜集與《赤壁賦》寫作背景有關(guān)的資料，并查閱作者的相關(guān)情況，對資料進(jìn)行整理和分析，拓展背景知識，初步了解本文的時(shí)代背景以及作者概況。

任務(wù)2——“明文體”。對“賦”這種文體的相關(guān)介紹進(jìn)行搜集，并查閱其他以“賦”命名的文章，如《阿房宮賦》《二京賦》等，并用自己的話歸納“賦”這種文體的具體特點(diǎn)。

課前，學(xué)生需要獨(dú)立完成以上兩個(gè)任務(wù)，通過自己的搜集、思考來了解文章的相關(guān)背景，這樣有利于學(xué)生養(yǎng)成自主預(yù)習(xí)的習(xí)慣和能力。

2.設(shè)計(jì)探究合作型任務(wù)，促進(jìn)情感碰撞

作為學(xué)生的引導(dǎo)者，教師必須使學(xué)生成為古詩文學(xué)習(xí)的主體，提高每個(gè)學(xué)生參與課堂的程度。合作型任務(wù)可以給學(xué)生提供更多信息交流、思維碰撞的機(jī)會，讓學(xué)生全身心地投入到古詩文的分析中，更有利于學(xué)生產(chǎn)生情感上的共鳴。因此，教師要設(shè)計(jì)探究合作型的學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生在任務(wù)的驅(qū)動下和同學(xué)進(jìn)行探討、交流，在此過程中實(shí)現(xiàn)思維的碰撞，逐步構(gòu)建開放、和諧的古詩文學(xué)習(xí)氛圍。

例如，在教學(xué)統(tǒng)編高中語文選擇性必修（下冊）《孔雀東南飛（并序）》一文時(shí)，教師就設(shè)計(jì)了探究合作型的學(xué)習(xí)任務(wù)——以小組為單位，共同對本文中的人物形象進(jìn)行深入探究。在任務(wù)的驅(qū)動下，各個(gè)小組需要對劉蘭芝、焦仲卿及焦仲卿母親這三個(gè)人物的形象進(jìn)行交流和分析，學(xué)生通過組內(nèi)的合作探究逐步加深對每個(gè)人物的印象。這不僅能促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展，還能調(diào)動他們繼續(xù)參與課堂學(xué)習(xí)的熱情。

3.設(shè)計(jì)開放討論型任務(wù)，實(shí)現(xiàn)多元理解

以任務(wù)為核心的古詩文教學(xué)不應(yīng)該限制在有限的課堂時(shí)間內(nèi)，也不能把學(xué)生的思維限制在唯一答案上，而是要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行多元化的解讀。因此，教師要注意設(shè)計(jì)開放討論型的任務(wù)，這可以提高學(xué)生參與討論的興趣，讓學(xué)生從多個(gè)角度對文本進(jìn)行探究和思考，使他們大膽表達(dá)自己的觀點(diǎn)，并在此過程中實(shí)現(xiàn)對古詩文的多元理解。

例如，在教學(xué)統(tǒng)編高中語文必修（上冊）《永遇樂·京口北固亭懷古》時(shí)，在課堂小結(jié)環(huán)節(jié)，教師給學(xué)生設(shè)計(jì)了如下開放討論型的學(xué)習(xí)任務(wù)：

師：同學(xué)們，有很多人覺得這首詞中的“憑誰問……尚能飯否”這一句充滿了豪情壯志。但是，也有很多人認(rèn)為這句充滿了悲傷的情緒。對此你有什么想法？說一說你的理由。

學(xué)生在探究這個(gè)任務(wù)的過程中出現(xiàn)了幾種不同的看法，如：

生1：我認(rèn)為這一句體現(xiàn)了滿腔豪情，因?yàn)樽髡呓栌昧H的典故來表達(dá)自己仍能殺敵報(bào)效國家的英雄氣概。

生2：我覺得這句充滿了悲情怨語，因?yàn)樽髡呖沼斜ж?fù)卻得不到朝廷重用……

這些看法沒有對錯(cuò)，在學(xué)生自由討論、交流的過程中可以實(shí)現(xiàn)對詞作的個(gè)性化理解，提高學(xué)生思維的發(fā)散性和創(chuàng)造性。

三、結(jié)束語

綜上所述，將任務(wù)驅(qū)動法應(yīng)用到古詩文教學(xué)中有利于避免傳統(tǒng)教學(xué)模式的弊端，可以讓學(xué)生在任務(wù)的驅(qū)動下產(chǎn)生更強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動力，促使學(xué)生積極、主動地建構(gòu)知識體系，提高學(xué)生對古詩文學(xué)習(xí)的熱情。教師要針對學(xué)情和教學(xué)內(nèi)容科學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)，并以恰當(dāng)?shù)男问较驅(qū)W生呈現(xiàn)任務(wù)，同時(shí)在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)適當(dāng)?shù)娜蝿?wù)情境，讓學(xué)生在特定的任務(wù)情境中分析、解決問題，使學(xué)生的自主探究能力、思維能力得到有效發(fā)展，最終助推古詩文教學(xué)的高質(zhì)量發(fā)展。

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作者簡介：劉海（1983.11-），男，貴州畢節(jié)人，

任教于畢節(jié)市實(shí)驗(yàn)高級中學(xué)，一級教師，本科學(xué)歷。