劉寶俠

摘 ?要：任務(wù)型教學(xué)目前在高中語文教育領(lǐng)域備受矚目，但在具體實施過程中，確實遇到了一些問題和挑戰(zhàn)。由于學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計的質(zhì)量參差不齊，使得任務(wù)型教學(xué)在某種程度上偏離了課程標準的初衷，甚至演變成了一種形式化的“任務(wù)秀”。文章旨在通過深入剖析四個典型的任務(wù)設(shè)計問題，系統(tǒng)地梳理存在的問題，并提出相應(yīng)的改進策略。這些分析和建議對優(yōu)化高中語文學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計與實施具有重要的參考價值。

關(guān)鍵詞：高中語文;任務(wù)型教學(xué);問題審視

一、研究背景

任務(wù)型教學(xué)源于20世紀80年代歐美流行的任務(wù)型語言教學(xué)。在這種教學(xué)中，融匯了杜威的“做中學(xué)”和克伯屈的“任務(wù)驅(qū)動”兩種學(xué)習(xí)理念，初衷是為了培養(yǎng)學(xué)生的批判創(chuàng)新、解決問題等實際能力。比起傳統(tǒng)教學(xué)方式，任務(wù)型教學(xué)在激發(fā)學(xué)生的語言學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力方面具有巨大的優(yōu)勢，不僅能激發(fā)學(xué)生探究欲望，還能促進學(xué)生主觀能動性的發(fā)揮，使學(xué)生體驗語言學(xué)習(xí)的樂趣。

《普通高中語文課程標準（2017版）》（以下簡稱新課標）提出了“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的概念，并明確要求語文教學(xué)要“以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生在運用語言的過程中提升語文素養(yǎng)”。任務(wù)型教學(xué)在高中語文教學(xué)中大力推進，成為課堂的主要展開樣式。任務(wù)驅(qū)動的設(shè)計與實施效果也是各級各類的評優(yōu)課和公開課評判的重要指標，任務(wù)型教學(xué)無疑成為當(dāng)下語文課堂的“寵兒”。

當(dāng)然，在任務(wù)型教學(xué)實際開展過程中，也存在不少問題，很多教師脫離學(xué)生的實際，忽略課型和文本，為了“任務(wù)”而“任務(wù)”，背離課標設(shè)計的初衷，任務(wù)型教學(xué)逐步淪為“任務(wù)秀”。厘清當(dāng)前存在的問題，有助于教師更好地踐行新課標，回歸任務(wù)型教學(xué)的“初心”。文章基于教學(xué)實踐及觀察，將高中語文任務(wù)型教學(xué)中較為普遍的問題梳理并審視如下。

二、高中語文任務(wù)型教學(xué)的問題探究

（一）思維“生長點”缺失

思維是語文核心素養(yǎng)的重要組成部分。新課標強調(diào)：“語言文字運用和思維密切相關(guān)，語文教育必須同時促進學(xué)生思維能力的發(fā)展與思維品質(zhì)的提升?！焙玫娜蝿?wù)設(shè)計應(yīng)該具備促進學(xué)生思維“生長”的點，即在完成任務(wù)的過程中使學(xué)生收獲的不是簡單線性排列的學(xué)科知識，而是指向語文核心素養(yǎng)的、具有綜合效應(yīng)的多層次發(fā)展目標，以引領(lǐng)、促進學(xué)生思維能力的提升。為了便于問題的闡述，現(xiàn)借助高中語文教學(xué)中的任務(wù)設(shè)計作問題呈現(xiàn)示例。

任務(wù)設(shè)計一：“閱讀《三國演義》，從中選出兩個典型人物，畫出關(guān)于他們生平事跡的思維導(dǎo)圖。”這個關(guān)于整本書閱讀的任務(wù)設(shè)計似乎中規(guī)中矩，但仔細分析就會發(fā)現(xiàn)，所謂的思維導(dǎo)圖只是個噱頭，因為《三國演義》的人物事跡是按照前后順序線性發(fā)展的，學(xué)生都不需要讀文本只要按照目錄查找相關(guān)情節(jié)即可，這樣的任務(wù)設(shè)計，充其量就是內(nèi)容、情節(jié)的梳理，思維訓(xùn)練的“含金量”很低。

任務(wù)設(shè)計二：針對蒲松齡《促織》，任務(wù)設(shè)計為“假如你是訟師，小說《促織》里的促織托夢于你，求你幫它寫一份訴狀，請在三只促織中選擇一只幫它完成這篇訴狀詞。”“寫訴狀”這個任務(wù)設(shè)計形式上有新意，但如果從主旨角度分析會發(fā)現(xiàn)，“三選一”的設(shè)計存在思維的“硬傷”，邏輯角度不嚴謹，因為該任務(wù)的核心指向是探究小說的主旨，而《促織》的主旨非常明顯，就是控訴封建社會的黑暗，不管是哪一只促織，主題指向都不會脫離于此。因此，思維成長與培育離不開符合邏輯的任務(wù)設(shè)計。

促進思維發(fā)展的任務(wù)設(shè)計，應(yīng)當(dāng)是一個開放的、富有層次性的學(xué)習(xí)任務(wù)，能為學(xué)生搭建思維發(fā)展的階梯，便于教師引入認知沖突，在沖突中給學(xué)生“指路子、搭臺子、順梯子、給果子”，這樣才能夠引發(fā)學(xué)生深度思考，使學(xué)生思維能力不斷鍛煉提高。這個“沖突”就是學(xué)生思維的“生長點”，是思維發(fā)生的基礎(chǔ)。杜威就認為，思維的生成在于“把困難克服，疑慮解除，問題解答”。

基于以上的分析，如果將《三國演義》任務(wù)設(shè)置為：“你覺得《三國演義》中誰最有魅力？請制作一份最具 ‘魅力人物排行榜?！边@就是一個引入了沖突的任務(wù)設(shè)計，其首要的沖突就是關(guān)于“魅力”的定義：“是謀略？是武力？還是忠義？”對“魅力”的定義不同，人物的選擇就不同，證明的文本依據(jù)就不同，排行榜的結(jié)果就不同。再如有教師給《變形記》設(shè)置了一場辯論賽，論題是：“你認為《變形記》的內(nèi)核是荒誕大于真實還是真實大于荒誕？”每個學(xué)生關(guān)于真實和荒誕的定義不同，那么引發(fā)的論點就不同，證明觀點的依據(jù)就不同。因此，教師在審視促進思維發(fā)展的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計時，首先應(yīng)該反復(fù)推敲任務(wù)設(shè)計的邏輯性、嚴密性。同時，教師要找準思維的“生長點”，以任務(wù)驅(qū)動學(xué)生在多維的、開放的“沖突”情景中達成學(xué)習(xí)任務(wù)。

（二）情境任務(wù)設(shè)計單一

美國著名教育家華特曾經(jīng)說過：“語文的外延與生活的外延相等。”陶行知先生也提出了“生活即教育”思想，確實，生活為學(xué)習(xí)語文知識提供了便利條件，正因為如此，教師在任務(wù)的創(chuàng)設(shè)過程中，往往過分強化基于生活情境的任務(wù)的創(chuàng)設(shè)，而忽略了基于認知情境和個人體驗情境的任務(wù)，任務(wù)的內(nèi)涵和外延的縮小，影響了設(shè)計的多樣性及實施效果。如以下任務(wù)設(shè)計：

“蘇軾《念奴嬌·赤壁懷古》的景物描寫歷來為人稱道，請你按照如下要求給《大美中國》節(jié)目組設(shè)計一組宣傳赤壁風(fēng)光的電影腳本?！痹O(shè)計電影腳本的初衷是為了貼近學(xué)生生活的，但實際上，學(xué)生對何謂腳本并沒有相應(yīng)的生活積累，對鏡號、景別更是云里霧里，教師在課堂推進的過程中不得不進行較多的講解，反而影響了教學(xué)主體的有效推進。

從當(dāng)下任務(wù)型課堂的實施來看，不僅僅是電影腳本，像拍視頻、做導(dǎo)游、發(fā)微信朋友圈等立足真實生活情境的學(xué)習(xí)任務(wù)特別受一線教師的青睞。一方面是因為此類任務(wù)確實能充分調(diào)動學(xué)生參與活動的積極性，如梳理《紅樓夢》人物關(guān)系時通過“假如《紅樓夢》有朋友圈”這個開放性任務(wù)讓枯燥復(fù)雜的人物關(guān)系變得生動有趣，能激發(fā)學(xué)生的積極性。但大部分的設(shè)計都偏向于生活情境，使得設(shè)計的多樣性、實施的實效性受到影響。這與教師對情景任務(wù)的內(nèi)涵和外延理解不到位有關(guān)。情景任務(wù)設(shè)計除了生活情境，還可以創(chuàng)設(shè)與文本關(guān)聯(lián)更加緊密的認知情境任務(wù)和個人體驗情境任務(wù)，教師教學(xué)實踐中的觀察是影響其教學(xué)的重要因素，單一的生活情境設(shè)計樣態(tài)，窄化了教師設(shè)計的視野。

新課標明確指出：“語文實踐活動情境主要包括個人體驗情境、社會生活情境和學(xué)科認知情境。”比如學(xué)習(xí)《登泰山記》時，如果讓學(xué)生以導(dǎo)游的身份設(shè)計“泰山一日游”，這是生活情境任務(wù);而讓學(xué)生以《登泰山記》為例探究桐城派文章特色，這便是體驗情境任務(wù)，后者可能更貼合文本和學(xué)生真實的體驗。

教師總是一廂情愿地認為諸如發(fā)微信朋友圈、拍視頻等任務(wù)應(yīng)該會受學(xué)生歡迎，實際卻未必。理想的學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)在充分調(diào)查學(xué)生實際學(xué)情的基礎(chǔ)上創(chuàng)設(shè)，而不是教師僅憑自己的主觀感覺。如果對任務(wù)的內(nèi)涵和外延缺少明晰的認知，一味地用生活情境任務(wù)來涵蓋所有，那么教師的任務(wù)型教學(xué)必然走向脫離學(xué)生實際的“作秀”。針對目前情景設(shè)計中窄化現(xiàn)象，學(xué)校可以開展情景設(shè)計的學(xué)習(xí)與引導(dǎo)，尤其是認知情景、體驗情景的設(shè)計，可以開展校本性的設(shè)計對比研討、課堂實施效果對比研討，以促進情景設(shè)計的多樣性和適恰性。

（三）任務(wù)核心指向偏離

教師在設(shè)計單篇教學(xué)任務(wù)時，尤其要注意新課標提到的兩個關(guān)鍵詞：“任務(wù)群”和“核心指向”。也就是說，教師不能只考慮這一課、這一篇怎么教，而應(yīng)該有單元意識，也就是任務(wù)群意識，只有把單篇文章的任務(wù)設(shè)計放在單元整體任務(wù)群核心要求下去組織，才能真正凸顯本篇、本課的任務(wù)創(chuàng)設(shè)在重難點上是否突出與合理。

以卡夫卡《變形記（節(jié)選）》為例來看兩組不同的任務(wù)設(shè)計：一組是給新版《變形記》繪制一幀全新的封面。另一組是為即將出版的《變形記》封面設(shè)計建言。這兩組設(shè)計貌似區(qū)別不大，其實不然。設(shè)計一的初衷是讓學(xué)生充分地閱讀文本，然后將抽象的理解用具象的畫面表達。也就是說，讀文本是核心，畫圖是輔助。但在實際課堂中，大多數(shù)的小組在草草讀文之后就快速地進入了繪畫的分工，而有的小組卻因為缺少擅長繪畫的同學(xué)而無法將任務(wù)進行下去。很顯然，這更像是美術(shù)課，生成的核心素養(yǎng)指向美術(shù)。設(shè)計二的課堂則圍繞情境任務(wù)，先引導(dǎo)學(xué)生說說心中認可的色彩和方案，再結(jié)合文本，談?wù)劮饷嬖摼哂心男┮?，最后用讓學(xué)生一句話或者幾個短語為《變形記》封面寫一個文案。教師用三個有層次的活動帶領(lǐng)學(xué)生深入解讀文本，最終完成建言書這個總?cè)蝿?wù)，切實培養(yǎng)了學(xué)生的語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升和審美鑒賞與創(chuàng)造等素養(yǎng)，生成的核心素養(yǎng)指向語文。

設(shè)計一發(fā)生這樣的偏差恰恰是因為忽視了學(xué)習(xí)任務(wù)群的核心指向?！蹲冃斡洠ü?jié)選）》屬于“文學(xué)閱讀與寫作”學(xué)習(xí)任務(wù)群，對此任務(wù)群新課標要求：“使學(xué)生在感受形象、品味語言、體驗感情的過程中提升文學(xué)欣賞能力，并嘗試文學(xué)寫作，撰寫文學(xué)評論，借以提高審美鑒賞能力和表達交流能力?！泵撾x了此任務(wù)群的核心指向之后，設(shè)計一從內(nèi)驅(qū)力激發(fā)到結(jié)果評價都出現(xiàn)了偏差。相較于讀文，畫圖顯然更新鮮，更能激發(fā)學(xué)生的積極性。畫圖被確定為最終的成果評價形式，也就是說，讀文只是為畫圖服務(wù)，學(xué)生為了完成學(xué)習(xí)任務(wù)，必然本末倒置，將精力花在繪圖上。此任務(wù)從驅(qū)動到成果都指向美術(shù)，那么，它所形成的素養(yǎng)必然是非語文的。因此，任務(wù)設(shè)計的核心在于驅(qū)動學(xué)習(xí)指向語文學(xué)科素養(yǎng)的培育和提升，這是評判設(shè)計的核心標準。設(shè)計過程中的個人審視、集體審視，是避免出現(xiàn)偏差的重要方法。

（四）任務(wù)內(nèi)容涵蓋單薄

統(tǒng)編教材創(chuàng)造性地設(shè)計了18個學(xué)習(xí)任務(wù)群， 以此貫穿高中語文學(xué)習(xí)整個過程，形成了全新的語文生態(tài)和層次結(jié)構(gòu)，以期達到提升語文核心素養(yǎng)的目的。要想切實提高學(xué)生的核心素養(yǎng)，教師在實施任務(wù)型教學(xué)時，不但要關(guān)注單篇課文，還要關(guān)注多篇文本的群文閱讀。

然而在實際教學(xué)中，部分教師更傾向于前者，針對多篇文本的群文閱讀任務(wù)鮮少涉及，甚至有些活動性單元，比如“家鄉(xiāng)的文化生活”“信息時代的語文”等因為缺少單篇課文作為教學(xué)展開的抓手，直接就被棄之不顧。這很明顯有違新課標致力于建立大閱讀體系的精神的。出現(xiàn)這種現(xiàn)象，一方面固然是基于傳統(tǒng)經(jīng)驗延續(xù)思維惰性，另一方面也反映了部分教師統(tǒng)整多文本內(nèi)容能力的局限。

因為單篇課文關(guān)注點相對明確、集中，在任務(wù)設(shè)計和實施的過程中較容易掌控。群文閱讀任務(wù)則指向多文本閱讀，這些文本可能指向不同的文體、不同的領(lǐng)域、不同的主題等，是一種任務(wù)驅(qū)動下的開放性的大范圍閱讀。這種大閱讀任務(wù)的設(shè)計和駕馭，都要求教師要具備化較高的化繁為簡、以少總多并將多個文本建立關(guān)聯(lián)的能力，才能達到“促使學(xué)生在多文本閱讀過程中關(guān)注其語言特點、意義建構(gòu)、結(jié)構(gòu)特征以及寫作方法等，從而使閱讀由原有的讀懂‘一篇走向讀通‘一類?！钡哪康?。很多一線教師恰恰缺少這個能力，針對大單元教學(xué)設(shè)計的任務(wù)往往“化繁為簡”，幾篇文章，幾個任務(wù)，任務(wù)之間缺少“聯(lián)結(jié)”，大單元只是“大拼盤”，學(xué)生通過“任務(wù)”的完成，并沒有獲得任何指向整體的核心素養(yǎng)的提升。要改變這一現(xiàn)狀，還需要開展現(xiàn)場化的研究，實踐中引導(dǎo)，提供設(shè)計和課堂樣例。因此，教師可以考慮群文閱讀的方式，以增強多文本組合能力的提高。此外，教師還可以任務(wù)為單位，讓學(xué)生在生動多樣的活動情境中展開活動，通過完成任務(wù)培養(yǎng)學(xué)生的語言綜合運用能力。

三、結(jié)語

審視當(dāng)下部分高中語文任務(wù)型教學(xué)現(xiàn)狀，情境任務(wù)成了沒有實質(zhì)意義的教學(xué)擺設(shè)，形式化傾向明顯，背離了課標任務(wù)型教學(xué)設(shè)置的初衷，這是值得深省的問題。學(xué)科教學(xué)的核心任務(wù)是以課標為標、指向?qū)W科核心素養(yǎng)的提升。以此來觀照高中語文的任務(wù)型教學(xué)，應(yīng)該緊扣語文核心素養(yǎng)這一標的，杜絕形式化。同時，強化學(xué)習(xí)研討，采取行動研究的方式，也能促使任務(wù)型教學(xué)真正落地生根。

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（責(zé)任編輯：淳 ?潔）