摘 要：“問題”位于“百思課堂”核心要素之首，“百問”是激活思維的起點(diǎn)和關(guān)鍵。課堂提問如果流于形式，缺乏針對(duì)性、方向感和統(tǒng)整性，就會(huì)造成學(xué)生思維的淺層次和碎片化。“百思課堂”，問什么、怎樣問大有學(xué)問，要找準(zhǔn)內(nèi)容、搭好梯子、講究方式。

關(guān)鍵詞：百思課堂；小學(xué)語文；提問藝術(shù)

“問題”位于“百思課堂”核心要素之首，“百問”是激活思維的起點(diǎn)和關(guān)鍵。

課堂提問如果流于形式，缺乏針對(duì)性、方向感和統(tǒng)整性，就會(huì)造成學(xué)生思維的淺層次和碎片化?！鞍偎颊n堂”，問什么、怎樣問大有學(xué)問，要找準(zhǔn)內(nèi)容、搭好梯子、講究方式。本文結(jié)合特級(jí)教師孫雙金的精彩課例，詮釋“百思課堂”中的提問藝術(shù)。

一、找準(zhǔn)問的內(nèi)容

如果提問過難，學(xué)生容易產(chǎn)生畏難情緒，學(xué)習(xí)就成了被動(dòng)接收的過程；如果提問松散、瑣碎，學(xué)生的思維不能深入，學(xué)習(xí)就缺乏統(tǒng)整性?！鞍偎颊n堂”的提問，首先需要找準(zhǔn)問的內(nèi)容。

（一）貼近生活實(shí)際

當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)所學(xué)內(nèi)容與自己的生活息息相關(guān)時(shí)，他們更容易產(chǎn)生興趣。這種興趣可以激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)力，促使學(xué)生更加積極地參與進(jìn)來。教學(xué)二年級(jí)上冊(cè)的《夜宿山寺》，教師以聊天的方式問道：你家住在幾樓？剛開始，學(xué)生還有些拘謹(jǐn)，后來逐漸放開。教師趁熱打鐵，接著問：你站在高樓上面有什么感覺？會(huì)看到什么？學(xué)生的答案基本是：站在高樓之上會(huì)很害怕，會(huì)看到樓下的人和車都像小螞蟻一樣。此時(shí)，

繼續(xù)追問：站在高樓上，大家?guī)缀醵际窍蛳驴矗裉煳覀儗W(xué)習(xí)的《夜宿山寺》中，李白和我們不一樣，他是向上看，他會(huì)看到什么？他又會(huì)有什么樣的感受呢？這幾個(gè)問題，看似簡(jiǎn)單，卻吊足了學(xué)生的胃口。教師用貼近生活實(shí)際的問題，一方面將學(xué)生帶入情境，回想自己站在高樓之上的感受；另一方面，引發(fā)認(rèn)知沖突，激起學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)詩歌的欲望，為整堂課的學(xué)習(xí)開了個(gè)好頭。

（二）從簡(jiǎn)明處進(jìn)入

過于生硬或是難度太大的問題，會(huì)讓學(xué)生不知所措，甚至導(dǎo)致課堂鴉雀無聲。教師的提問可從簡(jiǎn)明處進(jìn)入，將一個(gè)難題逐層分解，引領(lǐng)學(xué)生的思維層層推進(jìn)。

教學(xué)五年級(jí)上冊(cè)《山居秋暝》中的“明月松間照，清泉石上流”這句詩，為了讓學(xué)生體會(huì)山中月夜的清幽，教師設(shè)計(jì)了幾個(gè)層層遞進(jìn)的問題。第一個(gè)問題：詩人走啊走啊，天黑了，明月升起來了，詩人又看到了怎樣的畫面？通過思考這個(gè)問題，學(xué)生初步感受到山中月夜的寧靜。第二個(gè)問題：如果我是詩人，我把王維的詩句改成“明月當(dāng)空照，清泉石上流”，你的感覺有什么不一樣？學(xué)生能體會(huì)到“當(dāng)空照”的月亮更加明亮。第三個(gè)問題：“當(dāng)空照”的月亮明晃晃的，沒有任何遮擋，而“松間照”，你感覺這個(gè)環(huán)境又有什么不同？學(xué)生恍然大悟：原來“松間照”的月亮更加清凈、幽靜。這三個(gè)問題的設(shè)計(jì)，特別巧妙，如果直接問“‘明月松間照’給你什么感覺”，學(xué)生的回答恐怕僅僅是“皎潔明亮”，難以體會(huì)到“清幽”的層次。

（三）始終圍繞主旨

課堂上的提問需要圍繞文章的中心主旨，不可無故偏移。特級(jí)教師孫雙金的課堂總是給人結(jié)構(gòu)清晰明了的印象，一個(gè)重要原因是他始終圍繞主旨設(shè)計(jì)統(tǒng)領(lǐng)性問題。

教學(xué)五年級(jí)下冊(cè)的《楊氏之子》，他抓住一個(gè)“神”字提問：我們前面學(xué)過的小古文當(dāng)中，有哪些是寫中國神童的？今天我們認(rèn)識(shí)的楊氏之子，到底神在什么地方？圍繞問題，學(xué)生走進(jìn)小古文，仔細(xì)尋找楊氏之子是神童的證據(jù)。教學(xué)六年級(jí)上冊(cè)的《好的故事》，他緊扣一個(gè)“好”字提問：魯迅做了一個(gè)好夢(mèng)，這個(gè)夢(mèng)到底好在哪里？有了這個(gè)問題的引導(dǎo)，學(xué)生會(huì)感覺，原本深?yuàn)W難懂的課文，一下子有了進(jìn)入的鑰匙。教學(xué)五年級(jí)下冊(cè)的《景陽岡》，圍繞“英雄”提了三個(gè)問題：英雄打虎的起因、經(jīng)過和結(jié)果是什么？英雄是怎樣打虎的？李逵打死的老虎比武松多，為什么武松是英雄？這三個(gè)問題一下子將長(zhǎng)篇幅的課文分成三個(gè)學(xué)習(xí)板塊，目標(biāo)明確，逐層深入。

二、搭好問的梯子

“百思課堂”的提問，還需要搭好問的梯子，從激發(fā)興趣開始，由易到難。

執(zhí)教六年級(jí)下冊(cè)的《好的故事》，教師設(shè)計(jì)了“入門時(shí)”“高階處”“結(jié)課點(diǎn)”，讓學(xué)生帶著問題拾級(jí)而上，領(lǐng)會(huì)文本的精神內(nèi)涵。

（一）“入門時(shí)”提問

上課伊始，先用問題“入門”：“同學(xué)們，你們都預(yù)習(xí)過了，這篇文章其實(shí)根本不是寫的一個(gè)故事（擦去‘故事’），而是一個(gè)夢(mèng)（補(bǔ)上‘夢(mèng)’）。我們大家都做過夢(mèng)，你們的夢(mèng)有什么特點(diǎn)？”學(xué)生自由表達(dá)后，教師順勢(shì)過渡：“讓我們走進(jìn)魯迅的夢(mèng)。魯迅的夢(mèng)到底好在哪里？”這樣的提問通常用于課堂導(dǎo)入階段，目的是激活學(xué)生的已知，為更深入的學(xué)習(xí)鋪墊。孫雙金校長(zhǎng)深諳此理，他借助學(xué)生的預(yù)習(xí)，先巧妙地將題目改成“好的夢(mèng)”，再調(diào)動(dòng)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，讓他們說一說夢(mèng)的特點(diǎn)；接著，設(shè)置懸念，領(lǐng)著學(xué)生走進(jìn)文本，去體會(huì)魯迅的夢(mèng)好在哪里。這樣提問，自然將學(xué)生帶入學(xué)習(xí)情境。

（二）“高階處”提問

隨著學(xué)生不斷地走進(jìn)文本，不斷地感受魯迅夢(mèng)境的美好，孫雙金校長(zhǎng)準(zhǔn)確地抓住學(xué)生思維的增長(zhǎng)點(diǎn)，提問：魯迅為什么把這個(gè)夢(mèng)寫下來，還寫得這樣美妙？他到底要表達(dá)什么？學(xué)生結(jié)合文后的資料袋和文章中的細(xì)節(jié)，找到了答案——魯迅寫這個(gè)好夢(mèng)，是為了寄托自己的美好愿望，希望未來的社會(huì)像夢(mèng)境一樣美好。然而，提問并沒有到此為止，教師再次回到課題上來，反問學(xué)生：課題是文章的眼睛，魯迅沒有用“好的夢(mèng)”做題目，卻用“好的故事”為題，一個(gè)大作家怎么會(huì)文不對(duì)題？為何他不用“好的夢(mèng)”為題？接下來，學(xué)生的答案非常精彩——雖然這是個(gè)夢(mèng)，但是魯迅堅(jiān)信好夢(mèng)一定會(huì)成真，夢(mèng)會(huì)變成未來現(xiàn)實(shí)中一個(gè)個(gè)美好的故事。以上兩個(gè)問題都是在“高階處”提問，引發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的好奇心，幫助他們深入思考、深度思辨。

（三）“結(jié)課點(diǎn)”提問

魯迅的作品通常都有一定的難度，學(xué)生以后還會(huì)學(xué)到他的很多作品。孫雙金校長(zhǎng)的教學(xué)沒有止步于這一篇文章，而是教會(huì)學(xué)生舉一反三，貫通“一類文”。所以，在課的尾聲，他又提了一個(gè)問題：同學(xué)們，你們現(xiàn)在知道學(xué)習(xí)魯迅的文章有什么訣竅嗎？學(xué)生學(xué)有所得，回答也是自信的——學(xué)習(xí)魯迅的文章，要關(guān)注題目、關(guān)鍵詞語、修辭手法以及作品寫作的背景?！敖Y(jié)課點(diǎn)”的總結(jié)式提問，幫助學(xué)生回顧、整合和鞏固所學(xué)內(nèi)容，從而加深理解，形成完整的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

三、講究問的方式

“百思課堂”的提問方式有很多種，如開放式、比較式等。適切的課堂提問方式，能夠帶動(dòng)學(xué)生的思維，提高教學(xué)的效果。

（一）開放式提問

開放式提問，顧名思義，沒有固定的答案，需要學(xué)生創(chuàng)造性思考。孫雙金校長(zhǎng)在分享自己的好課觀時(shí)提出，課堂上學(xué)生應(yīng)該“議論紛紛”，即充分表達(dá)自己對(duì)問題獨(dú)到的見解，甚至有批判、能挑戰(zhàn)。他的很多課堂中，都在演繹這樣的精彩。如教學(xué)《夜宿山寺》中的“手可摘星辰”一句時(shí)，為了培養(yǎng)學(xué)生的想象能力，他設(shè)計(jì)了3個(gè)問題——（1）李白站在高樓上，他想到自己一伸手就能摘到天上的星星，如果是你站在這座高樓上，你一伸手能摘到什么呢？（2）如果不用“摘”，我們可以用什么動(dòng)詞？（3）李白是手可摘星辰，如果我們站在高樓上，想象一下：你的頭可能會(huì)頂?shù)绞裁矗磕愕难劭赡軙?huì)看到什么？你的腳可能會(huì)踩到什么？你的耳朵可能會(huì)聽到什么？這樣的開放式提問，調(diào)動(dòng)了學(xué)生的多重感官。學(xué)生充分想象，在“議論紛紛”中，課堂掀起了一個(gè)又一個(gè)思維的高潮。

（二）比較式提問

比較式提問主要通過比較體會(huì)知識(shí)點(diǎn)的異同，培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)分析問題的能力。

孫雙金校長(zhǎng)的課堂中有很多比較式提問，這樣的提問往往能夠讓學(xué)生眼前一亮、心中一顫。教學(xué)三年級(jí)上冊(cè)的《司馬光》，讀到“光持石擊甕破之”這句話時(shí)，提問：你們覺得這個(gè)“持”能不能換成其他的字？一石激起千層浪。學(xué)生小臉通紅，小手直舉，答案也是異彩紛呈，有的說用“搬”，有的說用“抱”，有的說用“拿”……教師并沒有進(jìn)行評(píng)價(jià)，而是接著問：到底用“持”好呢？還是用“搬”“抱”“拿”好呢？學(xué)生比較后發(fā)現(xiàn)，用“抱”字會(huì)更好，因?yàn)橹荒堋俺帧焙苄〉氖^，石頭小是不能砸破缸的，要想用大石頭砸破缸，對(duì)于只有七歲的司馬光來說，用“抱”這個(gè)動(dòng)作合適。這樣的教學(xué)，不是直接告訴，而是通過提問，引導(dǎo)學(xué)生在比較中得出更合理的答案。