摘要：古詩詞含蓄蘊藉，學生在學習時往往表現(xiàn)出淺表性、碎片化的現(xiàn)象。素養(yǎng)導向下的語文課堂應該讓學生在積極的學科實踐活動中積累語言經(jīng)驗，并在真實的語言運用情境中建構學習經(jīng)驗，真正體現(xiàn)出學習是學生自主積淀與發(fā)展的過程。古詩詞教學中，教師要引導學生在情境中涵養(yǎng)閱讀古詩詞所需的文化底蘊、積累解析古詩詞所需的語言經(jīng)驗、增強鑒賞古詩詞所需的思維能力。

關鍵詞：小學語文；古詩詞教學；情境；《長相思》

古詩詞含蓄蘊藉，對于生活閱歷有限的小學生來說，有一定的理解難度，學習往往表現(xiàn)出淺表性、碎片化的現(xiàn)象。素養(yǎng)導向下的語文課堂應該讓學生在積極的學科實踐活動中積累語言經(jīng)驗，并在真實的語言運用情境中建構學習經(jīng)驗。教師要在情境中教學古詩詞，幫助學生真正走進古詩詞的世界，形成個體學習經(jīng)驗，促進學生核心素養(yǎng)的提升，實現(xiàn)自我成長。下面以統(tǒng)編小學語文五年級上冊第七單元《長相思》一課為例談談具體的策略。

一、在情境中涵養(yǎng)閱讀古詩詞所需的文化底蘊

古詩詞是文化記憶的典型載體，蘊含著中華民族豐富的文化精髓。古詩詞中精心雕琢的典型意象、跨越時空的共通語境以及獨具匠心的語言結構，不僅展現(xiàn)了古人的智慧與情感，更在歷史的長河中傳承了中華民族的集體記憶與文化基因。在古詩詞教學中，教師要引導學生在情境中涵養(yǎng)閱讀古詩詞所需的文化底蘊，并由此形成個體文化記憶。

（一）聚焦意象創(chuàng)情境，觸摸古詩詞中的文化脈絡

在“身向榆關那畔行”一句中，“榆關”是一個重要的文化意象，類似“玉門關”“陰山”，在歷史的長河中積累起它在邊塞詩中的特質——磅礴大氣，波瀾壯闊。與后文“夜深千帳燈”一組合，雄關漫道，金戈鐵馬，氣壯山河的宏偉之景赫然在目。由于缺少文化經(jīng)驗，學生不易領悟到這層意蘊。教學時，教師可以聚焦“榆關”這一意象創(chuàng)設情境。首先，呈現(xiàn)盤踞在蒼茫大地上的榆關圖及精選的文字資料，引導學生進行角色體驗：“如果你是東巡祭祖中的一位將士，駐足山海關前，你有怎樣的感受？”其次，運用換詞法，引導學生思考：“納蘭此行是陪伴康熙去盛京祭祖，可以改成‘身向盛京那畔行’或‘身向祖陵那畔行’嗎？”在這樣的對比中，學生更能真切地感受到“榆關”所呈現(xiàn)的雄奇與蒼茫。最后，配以音樂進行情感誦讀。整個過程聚焦“榆關”這一意象，整合多樣化的語言材料，形成探究情境場。教師引導學生觸摸古詩詞的意象所蘊含的文化脈絡，豐富了學生閱讀古詩詞的文化經(jīng)驗。

（二）想象畫面展情境，挖掘古詩詞中的文化內(nèi)涵

古詩詞是最為精煉的民族表達形式，其文化密碼隱藏于詩眼、煉字、諧音之中。［1］讀懂古詩詞中漢字的文化內(nèi)涵，形成個性化經(jīng)驗，是將優(yōu)秀傳統(tǒng)文化精髓融入個體生命的重要途徑?！榜猷l(xiāng)心夢不成”一句中，“聒”字寫出了作者當時因思鄉(xiāng)而對這漫天風雪的塞外生起了厭煩之情。教師如何讓學生體會到這一點呢？首先，教師出示“聒”字的字源演變。借助演變圖，學生很快就能理解“聒”的意思——表示嘴巴發(fā)出的嘈雜聲像弓箭一樣刺入人的耳朵，讓人極不舒服。其次，教師引導學生在理解字義的基礎上入情入境：“在這夜深人靜之際，你仿佛聽到了什么，看到了什么，感受到了什么？”學生通過想象還原“風一更，雪一更”所描繪的畫面，從而更深刻地理解“聒”字的內(nèi)涵——既有生理意義上的厭煩，也有心理意義上的煩躁。接著，教師對學生進行心靈叩問：“‘聒碎鄉(xiāng)心’的僅僅是風雪嗎？”學生深入思考，理解了“聒碎鄉(xiāng)心”的源頭——身心背離的痛苦。以上環(huán)節(jié)，教師引導學生借助文學想象延展情境，挖掘古詩詞中的文化內(nèi)涵，有利于構建個體文化經(jīng)驗。

二、在情境中積累解析古詩詞所需的語言經(jīng)驗

情境創(chuàng)設的出發(fā)點和旨歸都聚焦于學生。教師通過情境創(chuàng)設建立起學生與古詩詞之間的連接，學生得以在模擬或真實的語言環(huán)境中交流、探索與創(chuàng)造，積累解析古詩詞所需的語言經(jīng)驗，促進語言能力的發(fā)展。

古詩詞教學中要特別注意發(fā)揮教師的引導作用，在教師和學生之間形成語言“對流”，讓學生在情境中感受古詩詞的溫度，積累解析古詩詞所需的語言經(jīng)驗。例如，王崧舟老師在指導學生朗讀《長相思》這首詞時，先讓學生自讀四遍，在學生讀得字正腔圓的基礎上，進一步提出要求：“讀詩要讀出味道?！比缓笫痉独首x，聲音悠長深遠，瞬間把學生帶進詩歌的情境。后續(xù)教學也是如此，教師的每一次朗讀指導便是一次詩意的表達，學生沉浸其中，升華情感，朗讀漸入佳境，收獲心靈震撼的同時，更能深刻感受到語言表達的魅力，積累解析古詩詞所需的語言經(jīng)驗。又如，詞中“山一程，水一程”一句，寫出了將士們跋山涉水的艱辛旅程，但學生較難體會行軍路程的漫長及艱辛。圍繞此難點，我在教學時適時出示康熙東巡祭祖的動態(tài)線路圖，配以生動的解說，讓學生直觀感受人數(shù)之多、路程之遠、時間之久。在此基礎上，請學生結合生活經(jīng)驗發(fā)揮想象，說一說將士們的行軍畫面和行軍過程中可能遇到的困難。師生在交流互動中仿佛走過了千山萬水，學生逐步入境。

課堂上，教師要積極創(chuàng)設多向交流的情境，帶給學生真實的體驗，喚醒學生的表達欲望，從而積累解析古詩詞所需的語言經(jīng)驗。為了體會古詩詞的語言之美，教學時離不開誦讀。除了采用默讀、齊讀、個別讀等方式，教師還可以采用“互讀互評”的方式。例如，在品味這首詞淺近真摯的語言特點時，我借助學校正在舉行的“經(jīng)典誦讀”比賽這一情境，指導學生互讀互評，學生作出如下評價：朗讀“山一程，水一程”時兩個“一程”要讀得重一些，這樣才能突出路程的漫長；“夜深千帳燈”要讀得慢而綿長，因為此時夜已深，將士們一路奔波卻還不休息，他們思鄉(xiāng)情切，無法入睡；“那畔”應讀出厭惡之感，因為“那畔”的目的地是讓作者身心背離之地……讀同一首詞，不同的學生體會不同，學生在與同伴交流中對古詩詞文本進行創(chuàng)造性闡釋，交換解析古詩詞所需的語言經(jīng)驗，匯成語言“合流”，促使彼此對古詩詞畫面、情感有了更深層次的認識，實現(xiàn)由知識守望者到經(jīng)驗建構者的轉變。

學生是社會中的人，除了老師和同伴，編者、作者、現(xiàn)實社會中的其他人都會對其產(chǎn)生影響。古詩詞教學時，教師應通過創(chuàng)設具有開放性和延展性的情境教學活動，讓學生和現(xiàn)實社會中的他人在情境中相遇，在彼此對話中積累解析古詩詞所需的語言經(jīng)驗。例如，在教學“故園無此聲”一句時，我設計了以下學習活動：（1）理解詩句。聯(lián)系上下文讀懂意思。（2）回憶故園。補充納蘭性德描寫家鄉(xiāng)美好生活的詩句，想象當時的情景。（3）夢回故園。出示“春日融融的芳草地”“夏蟬聲聲的楊柳樹”“秋月朗朗的梧桐院”“冬雪飄飄的紅泥爐”四處場景，引導學生聯(lián)系生活經(jīng)驗，選擇其中一個場景，亦可以自擬一個場景，用文字為納蘭性德圓夢。（4）回歸現(xiàn)實。緊扣“無”字，深度理解“碎”的內(nèi)涵。“回憶故園”活動旨在促進學生與詞人對話；“夢回故園”活動需要學生用自己的“前見”去豐富文字表達，這“前見”中包含學生從現(xiàn)實生活中獲得的已有語言經(jīng)驗；“回歸現(xiàn)實”活動促進學生再次與詞人深度對話。在情境中，學生提取平時在社會生活中獲得的語言經(jīng)驗，遷移到古詩詞解析中，走進作者內(nèi)心，找到共鳴點，充分表達自己的理解。

三、在情境中增強鑒賞古詩詞所需的思維能力

情境的創(chuàng)設能讓學生擁有強烈的“在場感”，讓學生“忍不住”去發(fā)現(xiàn)、探究和反思。在古詩詞教學中，教師通過角色扮演、場景再現(xiàn)或音樂烘托，引導學生穿越時空，親歷古詩詞之境，感受古詩詞之情。在情境中，學生不僅背誦了詞句，更在心靈的觸動下，學會了從不同角度審視問題，培養(yǎng)了批判性思維和創(chuàng)造性想象，增強了鑒賞古詩詞所需的思維能力。

（一）整體入手，拓展鑒賞古詩詞的思維廣度

統(tǒng)編小學語文五年級上冊《古詩詞三首》選編的古詩詞，除納蘭性德的《長相思》外，還有王維的《山居秋暝》和張繼的《楓橋夜泊》。三首古詩詞不僅在主題、情感上有共通之處，在寫法上也有著鮮明的共性特征。同時，三首古詩詞的教學順序不同，也暗示著達成目標所承載的教學價值不同。教學時，我從整體入手，統(tǒng)整相關資源，設計“走進情景交融的古詩詞世界”這一情境，并設計了以下三個具有內(nèi)在關聯(lián)的學習活動：

活動一：解詩題，誦詩韻。首先，引導學生自主理解三首古詩詞的題目；其次，比較三首古詩詞的內(nèi)容，解碼語言結構的不同，一首是五言律詩，一首是七言絕句，一首是詞；接著，通過同桌讀、挑戰(zhàn)讀、全班讀等多種形式，引導學生讀正確、讀出韻味，同時理解重點字詞；最后，整體誦讀，談初讀感受。

活動二：賞詩畫，悟詩情。首先，重點教學《山居秋暝》，緊扣意象想象畫面，體會情感，感受“動靜結合”的妙處；其次，合作探究《楓橋夜泊》《長相思》的“詩中景”和“景中情”及“動靜結合”的表達特點。

活動三：巧整合，悟詩境。首先，把三首風格迥異的古詩詞放在一起，細細體會作者不同的心境，讀懂王維的“寄情山水、怡然自得”，張繼的“孤寂憂愁”，納蘭性德的“身在征途、心系故園”；其次，引導學生搜集含有“動靜結合”表達特點的古詩詞，四人小組交流欣賞，分享學習經(jīng)驗。

教師在情境中，通過合理重構、整合關鍵的語文知識和語文能力，設計具有挑戰(zhàn)性、邏輯性的活動，每個活動指向多個目標，旨在把閱讀過程變成一個更為開放的實踐過程，拓展學生鑒賞古詩詞的思維廣度，助其獲取深層次的學習經(jīng)驗。

（二）比較發(fā)現(xiàn)，提升鑒賞古詩詞的思維深度

教師在創(chuàng)設情境的過程中，將內(nèi)容或形式相近的語料放在一起進行比較、對照和鑒別，有助于學生開闊眼界，活躍思想，提升鑒賞古詩詞的思維深度。教學時，以“思鄉(xiāng)懷人”為教學主題，將納蘭性德的《長相思》、李煜的《長相思·一重山》和萬俟詠的《長相思·雨》組合在一起，創(chuàng)設情境。學生置身于這個情境場域中主動地開展梳理、探究、運用等語文實踐活動，實現(xiàn)深度學習。主要活動如下：

首先，解構詞牌名，發(fā)現(xiàn)文化意義。教師出示三首詞，并提問：“從形式上看，你有什么發(fā)現(xiàn)？”學生發(fā)現(xiàn)三首詞格式相同，每句字數(shù)相同，總字數(shù)也相同。教師總結：“古代的詞是用來唱的，詞牌名是詞的旋律，也就是曲調，詞的內(nèi)容就是歌詞，所以同一個詞牌的詞有固定的句式、字數(shù)和韻律。古詩詞文本的固有結構蘊藏著中華民族獨有的文化心理與文化記憶。”其次，讀懂意象，探析表達密碼。教師重點教學納蘭性德的《長相思》，用主問題“你從詞中看到了怎樣的畫面，讀出了怎樣的情感？詞人是通過哪些景物表現(xiàn)自己的思念之情的？”，引導學生深入體會，發(fā)現(xiàn)詞中的“山”“水”“千帳燈”重在寫所見，“風”“雪”重在寫所聞。上闋側重鋪陳壯觀，下闋側重曲描心境，表達對故鄉(xiāng)的深深眷戀。由此，學生體會“融情于景”這一手法的妙處，掌握將自己的所見所聞作為依托，通過景物描寫抒發(fā)思鄉(xiāng)之情的表達密碼。最后，遷移運用，比較異同。出示其余兩首詞，引導學生用“抓意象、想畫面、悟情感”的方法合作探究學習。通過對比，可以發(fā)現(xiàn)三首詞都運用了借景抒情的方法，《長相思·一重山》通過“山遠天高”“煙水寒”等景物表達苦憶離人、急盼歸來的心情。《長相思·雨》通過“窗外芭蕉”“窗里燈”等景物寫出詞人的愁苦之情。不同的是，納蘭性德的《長相思》顯得更為雄渾壯觀，而其他兩首較為含蓄委婉?？梢?，地域不同，景物不同，詞作呈現(xiàn)的風格也不同。至此，學生掌握了讀詞的基本方法，并且深刻地了解到“長相思”這個詞牌大多抒發(fā)離別之情和相思之苦。

以上教學活動在情境中深度關聯(lián)語文學科知識，教師在語言文字材料的比較、對照之間構造語文學習時空場域，使學生開展真實的學習，并不斷生成、更新經(jīng)驗，提升鑒賞古詩詞的思維深度，形成個體學習經(jīng)驗。

總之，教師應在情境中，引導學生由表及里，由淺入深，涵養(yǎng)閱讀古詩詞所需的文化底蘊，積累解析古詩詞所需的語言經(jīng)驗，增強鑒賞古詩詞所需的思維能力，完善自我知識結構，提升語文核心素養(yǎng)。

參考文獻：

［1］ 董小玉，李林原.論古詩詞教學的文化記憶建構［J］.福建師范大學學報，2023（3）：160.