元認知英語寫作教學(xué)初探

摘要：通過對元認知輔助英語寫作學(xué)習(xí)遷移理論的闡述，探討了元認知英語寫作的行為模式和特點，提出了在英語寫作教學(xué)中引入元認知策略來幫助學(xué)生有效的提高英語寫作能力。本文以元認知理論輔助英語寫作教學(xué)為出發(fā)點，首先從元認知角度剖析英語寫作學(xué)習(xí)的遷移理論，然后從英語寫作教學(xué)的實際出發(fā)，討論在英語寫作教學(xué)中引入元認知教學(xué)策略，分析其中的具體方法，并給出例證。最后，論證了構(gòu)建元認知英語寫作學(xué)習(xí)環(huán)境的重要意義。

關(guān)鍵詞：元認知；英語寫作；教學(xué)策略

一、引言

近二十年以來，元認知已經(jīng)成為心理學(xué)領(lǐng)域的研究熱點之一，并且對教育實踐尤其是高等教育產(chǎn)生了很大的影響。在高等學(xué)校的英語教學(xué)中，對英語學(xué)習(xí)者所養(yǎng)成的語言學(xué)習(xí)能力的研究業(yè)已成為英語教學(xué)關(guān)注的焦點。在對于英語的“聽、說、讀、寫”等各項基本語言能力的元認知教學(xué)的研究中，元認知寫作教學(xué)是相對發(fā)展緩慢的，其中也存在著不可避免的薄弱環(huán)節(jié)。實際上，對于元認知寫作教學(xué)的探討，在國內(nèi)仍處于起步階段。盡管眾多學(xué)者依據(jù)元認知理論對英語寫作教學(xué)進行了相關(guān)性研究，但研究成果很難應(yīng)用于教學(xué)實際。究其原因，一是因為在我國高等學(xué)校的英語寫作教學(xué)中仍然存在各種客觀條件和主觀因素的制約，無論對于教師還是學(xué)生，都很難在“教”與“學(xué)”中有效的應(yīng)用元認知理論；二是英語教師和學(xué)生都對元認知理論的在英語寫作教學(xué)中的實踐意義缺乏足夠的認識。多數(shù)教研教改項目對在英語寫作教學(xué)中植入元認知理論避而不談，反之將過多的精力加之于對英語“聽、說、讀”等幾方面元認知教學(xué)課題的研究中。基于以上的原因，本文將從英語寫作教學(xué)的實際出發(fā)，探討將元認知理論應(yīng)用于英語寫作教學(xué)的具體細節(jié)，分析其中的優(yōu)勢。從“教”與“學(xué)”兩個角度出發(fā)，論證元認知理論在英語寫作教學(xué)中應(yīng)用的可行性與進步性。

二、元認知輔助英語寫作學(xué)習(xí)遷移理論

在美國心理學(xué)家Flavell首次提出元認知概念之后，由Thorndike和Woodworth引進的學(xué)習(xí)遷移理論得到了新的發(fā)展。學(xué)習(xí)遷移理論被定義為一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響，而元認知則被定義為對認知的認知，是關(guān)于個人自己認知過程的知識和調(diào)節(jié)這些過程的能力。其實，不難看出學(xué)習(xí)遷移理論的定義在根源上還是基于元認知理論。后來，Perkins和Salomon將學(xué)習(xí)遷移理論中的正向遷移劃分為低階遷移和高階遷移。其中，高階遷移指的是需要學(xué)習(xí)者從學(xué)習(xí)情境中思考并且提煉出共同原則的一種方式，需要學(xué)習(xí)者進行反省性的思考，并積極的探尋不同情境之間的關(guān)系。元認知與學(xué)習(xí)遷移理論存在著密切的關(guān)系，對語言學(xué)習(xí)者元認知能力的培養(yǎng)其實就是高階遷移產(chǎn)生的過程。在這一過程中，語言學(xué)習(xí)者首先對先行知識進行反復(fù)的思考，然后有目的的總結(jié)這些先行知識并應(yīng)用于新的知識環(huán)境中。學(xué)習(xí)者自己控制著學(xué)習(xí)遷移產(chǎn)生的三個階段：計劃、規(guī)制及評價。首先，在計劃階段，學(xué)習(xí)者對具體任務(wù)進行有目的的策略選擇。在英語寫作的學(xué)習(xí)中，這個階段體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者針對具體的寫作任務(wù)，選擇自認為恰當(dāng)?shù)幕蛘咦约荷瞄L的寫作技巧和方法。其次，在規(guī)制階段，學(xué)習(xí)者會監(jiān)控目標的完成，并且可能會修改策略以完成目標。對于英語寫作的學(xué)習(xí)者，在這一階段，她可能會對已有的寫作技巧和方法重新的選擇或修改，以達到完成寫作任務(wù)的目的。再次，在評價階段，學(xué)習(xí)者對所學(xué)知識、獲得資源、學(xué)習(xí)任務(wù)及目標進行評價。對于英語寫作的學(xué)習(xí)，這些主要反映了學(xué)習(xí)者在對具體寫作任務(wù)和學(xué)習(xí)目標的完成過程中，評價自身所獲得的寫作知識與技巧，并從中得到反省。

可以說，在元認知理論的支持下，學(xué)習(xí)遷移特別是高階遷移的過程在英語寫作的學(xué)習(xí)中得到了促進，并且高階遷移成為了主動的、有意圖的以及合作的產(chǎn)生過程，從而進一步提高了寫作認知水平。因此，在英語寫作教學(xué)中，教師應(yīng)該考慮引入元認知的因素，培養(yǎng)學(xué)生的元認知寫作能力，達到英語寫作知識和技巧的學(xué)習(xí)遷移發(fā)生的目的。

三、元認知英語寫作教學(xué)

英語寫作的學(xué)習(xí)是一個非常復(fù)雜的認知過程，寫作學(xué)習(xí)在語言的各項基本技能的學(xué)習(xí)中是最難的。上文曾經(jīng)提到，在我國目前的高校英語教學(xué)中，英語寫作教學(xué)尤其是元認知寫作教學(xué)仍存在薄弱環(huán)節(jié)。教師對學(xué)生寫作學(xué)習(xí)的引導(dǎo)和幫助不夠，對于學(xué)生學(xué)習(xí)英語寫作的元認知研究還未完善。學(xué)生在學(xué)習(xí)遷移的過程中，從計劃、監(jiān)控到評估，會遇到不同程度的困難和問題。這些都需要教師成為學(xué)生在英語寫作學(xué)習(xí)中的指導(dǎo)者和協(xié)助者。從元認知的角度出發(fā)，教師應(yīng)該關(guān)注以下幾方面的問題：

（一）在英語寫作教學(xué)中，引入“元認知”的教學(xué)策略

教師應(yīng)該在英語寫作教學(xué)中，有目的、有計劃的向?qū)W生灌輸元認知寫作理論，培養(yǎng)學(xué)生在學(xué)習(xí)遷移過程中的各種能力。例如：教師在講授英語寫作技巧和方法的同時，可以應(yīng)用具體的寫作情境舉例說明對于寫作技巧和方法的選擇使用。例3-1可以說明這一過程。教師為學(xué)生共講授了七種不同的寫作方法與技巧，分別是：①描寫（Description）、②敘述（Narration）、③定義（Definition）、④分類（Classification）、⑤舉例（Examples）、⑥比較與對比（Comparison and Contrast）、⑦因果關(guān)系（Cause and Effect）。在學(xué)習(xí)這些不同寫作方法和技巧的同時，教師為學(xué)生布置了一些寫作任務(wù)。學(xué)生在學(xué)習(xí)遷移過程的計劃階段，就是要實現(xiàn)對具體寫作任務(wù)的策略選擇的目的。這就是要在教師的指導(dǎo)和幫助下，掌握在計劃階段的有目的的進行策略選擇的元認知寫作能力。針對這些寫作任務(wù)，學(xué)生對于寫作方法和技巧的選擇即在計劃階段的策略選擇是根據(jù)他們的先行知識來完成的。但他們會發(fā)現(xiàn)將這些先行知識應(yīng)用于新的知識環(huán)境可能存在一些全新的不確定性因素，在對于這些不確定性因素的判斷中，他們在計劃階段的元認知寫作能力會得到提高。

在例3-1所列的三項寫作任務(wù)中，學(xué)生學(xué)習(xí)的七種寫作技巧都可以得到應(yīng)用。但在學(xué)生對他們的先行知識的反思過程中，先行知識會使得他們對于這些寫作任務(wù)產(chǎn)生不同的理解即在新的知識環(huán)境中對不確定性因素的判斷產(chǎn)生偏差，從而導(dǎo)致他們做出不同的策略選擇，可能將已學(xué)的部分寫作技巧排除在外。這時，教師需要為學(xué)生提供選擇應(yīng)用不同寫作技巧來完成這些寫作任務(wù)的實際案例，豐富他們在計劃階段的策略選擇。教師還可以將這些選擇不同策略而完成的案例進行對比，分析其中的差異，使學(xué)生更深刻的理解學(xué)習(xí)遷移過程中計劃階段的目的性和自主性。這樣，他們在計劃階段的元認知寫作能力會得到提高。

在應(yīng)用不同的寫作技巧完成寫作任務(wù)的過程中，教師可以幫助學(xué)生實現(xiàn)對其寫作目標完成的監(jiān)控，并可以指導(dǎo)學(xué)生對已選擇策略的修改。例如：學(xué)生可能更擅長使用其中的一種或者幾種寫作技巧，而對其他寫作技巧感到陌生，應(yīng)用這些寫作技巧完成的寫作任務(wù)自然存在一定的問題。在教師的協(xié)助下，學(xué)生能夠通過對比相關(guān)數(shù)據(jù)來實現(xiàn)對寫作目標完成的監(jiān)控。例3-2可以說明此過程。在完成同一個寫作任務(wù)的過程中，學(xué)生共使用了上述七種不同的寫作技巧，教師通過一定的統(tǒng)計分析得出了一些數(shù)據(jù)，在這些數(shù)據(jù)的幫助下，學(xué)生可以很容易的監(jiān)控自己寫作目標完成的過程，并有效的對策略選擇作出修改。學(xué)生在規(guī)制階段的元認知寫作能力也得到了促進。

根據(jù)教師所提供的例3-2中的相關(guān)數(shù)據(jù)，學(xué)生同樣完成了評價階段的工作。通過這些數(shù)據(jù)，學(xué)生可以對所學(xué)寫作方法和技巧，寫作任務(wù)及目標的完成作出評估，從而發(fā)展他們在評價階段的元認知寫作能力。

（二）“元認知”寫作學(xué)習(xí)環(huán)境的構(gòu)建

在傳統(tǒng)的英語寫作課堂教學(xué)中，缺乏對培養(yǎng)學(xué)生元認知寫作能力的客觀條件。因此，構(gòu)建“元認知”寫作學(xué)習(xí)環(huán)境是在英語寫作教學(xué)中引入“元認知”教學(xué)策略的關(guān)鍵。在計劃階段，教師可以鼓勵學(xué)生將寫作構(gòu)思和策略選擇作出描述，如：例3-3。

在例3-3中，學(xué)生實現(xiàn)了對自己寫作策略的監(jiān)控，明確了寫作目標。教師還可以對這一描述作出評價指導(dǎo)，幫助學(xué)生在余下的兩個學(xué)習(xí)遷移階段更好的完成元認知寫作能力的培養(yǎng)。同時，寫作構(gòu)思作為一個思維過程也需要教師和學(xué)生的共同努力來完善。通過教師的引導(dǎo)和啟發(fā)，學(xué)生能夠養(yǎng)成良好的思維習(xí)慣，激發(fā)自身潛在的寫作靈感。教師應(yīng)該鼓勵學(xué)生進行自我設(shè)問，對寫作過程中的各個環(huán)節(jié)的程序化進行自我提問來練習(xí)思考，實現(xiàn)自我監(jiān)控。在課堂教學(xué)中，教師還應(yīng)該注意促進學(xué)生的交流、討論、互評、互助，使學(xué)生在觀察和模仿別人的過程中增進自己的思維能力。

四、結(jié)論

總之，在英語寫作教學(xué)中引入元認知策略，增進了寫作理論向?qū)懽鲗嵺`的高階遷移。當(dāng)學(xué)生了解了自己的寫作過程并能夠熟練的選擇、調(diào)整和修改寫作策略之后，寫作水平的提高就不再是一件難事了。

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作者簡介：

趙子維（1978-），男，漢族，吉林省吉林市人，防災(zāi)科技學(xué)院外語系講師，文學(xué)碩士，主要研究方向：認知語言學(xué)。