王昕

（遼寧機電職業(yè)技術(shù)學院，遼寧丹東118009）

20世紀30年代，維果茨基根據(jù)自己獨特的教學發(fā)展觀，首次將“最近發(fā)展區(qū)”這一概念引入心理學研究?！白罱l(fā)展區(qū)”（zone of proximal development，簡稱ZPD），是指學生獨立解決問題的實際發(fā)展水平與在成人指導下或在有能力的同伴合作中解決問題的潛在發(fā)展水平之間的差距。也就是說，學習者的英語學習過程有兩個水平：即現(xiàn)有的英語水平，也可以被稱為已形成的英語水平，其表現(xiàn)為學習者可以不用外界幫助，獨立自主地完成英語方面的學習任務；另一個是潛在英語方面的發(fā)展水平，也可以被稱為尚未形成的水平，其表現(xiàn)為學習者面對某一和英語相關(guān)的學習任務時，不能獨立完成該任務，而是需要通過向老師、同學求助才可以。而介于兩個水平之間的區(qū)間則為“最近發(fā)展區(qū)”。高職英語教學的目的就是要最大程度利用最近發(fā)展區(qū)，幫助和推動學生的英語潛在發(fā)展水平和現(xiàn)有發(fā)展水平的順利過渡。而對于教育工作者來說，如何將該理論應用于教學實踐，幫助學生真正提高英語水平和學習能力是最值得研究的。

作為高等教育重要組成部分的高職英語教學，不管從教學大綱的制定，教材的選取，以及教學方法的使用等各個方面都是照搬照抄本科院校。雖然隨著近幾年教學改革的不斷推進，該現(xiàn)象得到了一定的改觀，但仍然存在許多問題。首先，在高職院校英語教學模式的選取上，基本是從教師的角度考慮的，只重視老師的教而不注重學生的學，不僅沒有體現(xiàn)師生之間的互學，更不用說學生與學生之間的互相學習。其次，在教學目標的設(shè)定上，只注重知識點的講解，而不注重學生學習能力、協(xié)作能力、利用資源等能力的培養(yǎng)。最后，在教學評價上，也只能測試出學生現(xiàn)階段已經(jīng)擁有的水平，不能反映出學生的最進發(fā)展區(qū)和可教性。總而言之，無法體現(xiàn)英語教學過程的規(guī)律，在很大程度上忽視了學生主觀能動性的發(fā)揮。而運用“最近發(fā)展區(qū)”理論，并采用與該理論相結(jié)合的教學模式和方法，則有利于建立以學生為主體，教師為主導，重視師生及生生之間雙向協(xié)調(diào)活動的教學模式。

1 學情分析的準確性和全面性

所謂“最近發(fā)展區(qū)”，最重要的就在于“近”。對于教師來講，如何確定學生的現(xiàn)有英語水平，找準學生思維發(fā)展的最近區(qū)域至關(guān)重要。高職學生英語水平普遍比較低，而且層次參差不齊。如果一味按照統(tǒng)一的教學方法和要求進行教學，就會出現(xiàn)基礎(chǔ)好的學生認為大學英語課在重復高中課程，對英語課程失去學習的興趣和動力；而基礎(chǔ)差的學生又認為課程設(shè)置太難，理解不了，并逐漸失去學習的信心，進而產(chǎn)生厭學情緒。不管是哪種情況，都對高職英語教學百害而無一利。所以，教師首先應該了解學生，關(guān)注學生，與學生建立融洽的關(guān)系，對學生表現(xiàn)出高度的興趣和熱情，并相信所有的學生在教學過程中都能得到提高和發(fā)展。

2 教材和大綱解讀的正確性和合理性

在明確學生英語水平的基礎(chǔ)上，合理解讀教材和大綱尤為重要。高職院校的英語教師都是英語專業(yè)研究生畢業(yè)或本科生畢業(yè)，在看到教材后都會根據(jù)自己對教材和大綱的理解來制定和講解知識點，對知識點的講解也頗難頗深。以每學期第一堂英語課的自我介紹為例，很多教師的自我介紹都運用復雜的詞匯和句型，這類自我介紹除了讓學生感嘆教師的英語水平外，對本堂課程的引入和開展沒有起到任何作用，反而讓學生對大學英語的學習產(chǎn)生畏懼情緒。按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求，教師要圍繞當前學習主題，通過提問，示范或引導給出知識框架幫助學生建立學習英語的信心和提示學生注意學習內(nèi)容，將學生引入英語課堂。結(jié)合該理論，教師自我介紹的內(nèi)容設(shè)置不宜過難，教師最好將姓名、年齡、籍貫、愛好等自我介紹的必要因素及重點句型等作為知識框架列在黑板上。這樣既可以幫助學生理解老師的自我介紹，也可以幫助學生展開自己的自我介紹，同時避免了一些常見的語用錯誤。

3 課堂提問的有效性和策略性

教師課堂提問及任務設(shè)置的有效性和策略性也很重要。在對學生的英語成績進行摸底的基礎(chǔ)上，根據(jù)不同層次的學生設(shè)置不同的學習目標及學習任務。通過教師引導和學生互學激發(fā)所有學生的英語學習興趣和參與動機。課堂提問時，教師也要做到心中有數(shù)，將簡單容易的問題和任務，分配給學習成績稍差的學生完成，對學習成績好、層次高的學生可以要求其完成復雜有深度的題目。要注意完成題目時要讓學生獨立探索。探索開始時可以先由教師通過演示、介紹或提問啟發(fā)引導，然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，但不是直接給出問題答案或解釋問題，而是依靠問題和線索幫助學生自己解決問題，尋找答案，使學生更投入。在此階段，英語教師也要適時預測和發(fā)現(xiàn)學生在探索過程中可能出現(xiàn)的問題，并適時給出下一個指示，這樣既幫助學生將探討的題目逐步深入，又減少了負面反饋對學生自信心的降低。因為探索內(nèi)容和任務設(shè)置層次不同，每個層次的學生都能找到與自身英語水平相對應的任務和題目，并可以在老師和同學的幫助下嘗試更高一層次的問題。通過生生合作和師生合作，幫助學生在英語學習過程中形成協(xié)作、交際、聯(lián)絡、組織的能力。使“最近發(fā)展區(qū)”成為現(xiàn)有的英語水平，相應地，下一個英語“最近發(fā)展區(qū)”也就出現(xiàn)了，實現(xiàn)了學生英語水平的階梯式上升。

4 作業(yè)布置的明確性和層次性

作為教學重要組成部分的復習環(huán)節(jié)是高職生最為欠缺的。大多數(shù)學生沒有課后自覺復習的習慣，學習能動性差。所以作業(yè)的布置要求要明確，不能像本科院校那樣要求學生自我發(fā)揮。如果發(fā)揮空間太大，高職學生會因為題目太大而無從下手。如果有可能教師可以歸納出基本句型，讓學生通過使用某些固定句型來完成一定的交際任務。這樣英語基礎(chǔ)差的學生可以通過套用基本句型而掌握課程內(nèi)容；對于學習基礎(chǔ)好的學生，教師可以鼓勵他們在使用基本表達的基礎(chǔ)上自由發(fā)揮，進一步強化和鞏固課程內(nèi)容。同時，作業(yè)的布置不要采用翻譯等對語法和詞匯準確率要求高的內(nèi)容，而應該采用仿寫、套寫等發(fā)揮性強、交際性明確的作業(yè)。這類作業(yè)雖然批改起來困難些，但對了解學生學習情況，掌握和轉(zhuǎn)化學生最近發(fā)展區(qū)有至關(guān)重要的作用。例如，介紹你的朋友。如果教師將該題目直接拋給學生，很多基礎(chǔ)差的學生可能會直接照抄其他同學的作業(yè)，更有甚者到互聯(lián)網(wǎng)上去搜索一篇范文。而如果教師規(guī)定用課本里前幾單元所學過的

三個基本句型來描寫你的朋友，并且在①處填寫服裝名詞，②處選用適當?shù)膭釉~原形，在③處填寫動名詞。鼓勵學生自己動腦主動內(nèi)化所學內(nèi)容，那么這項作業(yè)既幫助學生復習了所學句型和詞匯，又給學生完成交際任務提供了支架，幫助基礎(chǔ)層次不同的學生沿著老師提供的支架不斷攀登。使“最近發(fā)展區(qū)”成為學生的現(xiàn)有的英語水平，相應地，下一個英語“最近發(fā)展區(qū)”也就出現(xiàn)了，實現(xiàn)了學生英語水平的階梯式上升，而且杜絕了作業(yè)抄襲和網(wǎng)上搜索作業(yè)的現(xiàn)象。

5 教學評價的系統(tǒng)性和靈活性

由于學生英語認知水平的發(fā)展是一個動態(tài)的過程，在對學生的英語學習過程進行評價時，要體現(xiàn)出對學生的學習態(tài)度、學習方法及手段、知識水平和實踐能力、創(chuàng)新精神和團隊協(xié)作意識等多維度的動態(tài)的評價。對學生學習效果的評價既要從教師的角度出發(fā)，也要包括學習小組的組員對個人的評價，還有學生對自身的評價。評價要系統(tǒng)性和靈活性兼顧，學校同一科目的評價體系要系統(tǒng)，保證不同教師對學生評價的公平。同時，針對不同層次的學生也要體現(xiàn)出評價的靈活性。這樣的評價體系才能刺激并完成最近發(fā)展區(qū)的飛躍。

維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，充分體現(xiàn)了以學生為中心的現(xiàn)代教育理念，真正實現(xiàn)了教師角色的轉(zhuǎn)變，有效地提高了高職英語的教學效果。高職類院校的英語教師應該結(jié)合“最近發(fā)展區(qū)”理論，重新改革教學內(nèi)容和課程展開模式，將教學內(nèi)容劃分若干階段，幫助學生逐步提高英語知識水平，最終實現(xiàn)最近發(fā)展區(qū)的過渡，促進學生英語水平的不斷發(fā)展。

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