劉弘 周力群

摘 要：教師提問(wèn)在國(guó)際漢語(yǔ)課堂中起著至關(guān)重要的作用。本文根據(jù)Almeida（2008）和Long&Sato（1983）提出的兩種課堂提問(wèn)話語(yǔ)框架，對(duì)5位中學(xué)國(guó)際漢語(yǔ)教師的課堂提問(wèn)做了初步的考察和分析。結(jié)果表明，中學(xué)國(guó)際漢語(yǔ)教師的課堂提問(wèn)的許多特點(diǎn)與高校教師類似，如提問(wèn)次數(shù)和頻率較高，提問(wèn)內(nèi)容多與教學(xué)相關(guān)，問(wèn)題以習(xí)得性為主等。同時(shí)發(fā)現(xiàn)，不同課型中展示性問(wèn)題和參考性問(wèn)題的比例有所差異。研究者分析了產(chǎn)生這些現(xiàn)象的原因，并對(duì)今后的教師培訓(xùn)提出了一些建議。

關(guān)鍵詞：國(guó)際漢語(yǔ)課堂 教師提問(wèn) 提問(wèn)類型

一、引言

課堂提問(wèn)是第二語(yǔ)言教學(xué)中引發(fā)互動(dòng)的重要手段之一。它對(duì)于激發(fā)并保持學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、啟發(fā)學(xué)生思維、調(diào)動(dòng)學(xué)生參與課堂活動(dòng)有重要作用。因此在國(guó)內(nèi)外的第二語(yǔ)言課堂研究中，教師提問(wèn)受到了普遍的關(guān)注，相關(guān)研究論文很多（Long&Sato，1983；Almeida，2008；周星、周韻，2002；許峰，2003；胡青球等，2004；胡青球，2007；徐立群，2010）。

國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)界也有不少研究者關(guān)注教師提問(wèn)。早期以思辨性研究為主，探討教師提問(wèn)的類型和作用（馬欣華，1988；劉曉雨，2000）。2000年以后，研究者多利用課堂觀察等量化研究的手段來(lái)分析教師課堂提問(wèn)的特點(diǎn)（曾玉，2006；許葦，2007；鐘桂蘭，2011）。不過(guò)，目前國(guó)際漢語(yǔ)課堂教師提問(wèn)的研究對(duì)象通常是大學(xué)教師，缺少以中學(xué)教師作為對(duì)象的相關(guān)研究。在針對(duì)青少年的漢語(yǔ)國(guó)際教育快速發(fā)展的背景下，研究中學(xué)國(guó)際漢語(yǔ)教師的課堂提問(wèn)及其特點(diǎn)，對(duì)于提高教學(xué)質(zhì)量、有效進(jìn)行相關(guān)的教師培訓(xùn)有著重要意義。

有鑒于此，本研究嘗試對(duì)五位中學(xué)國(guó)際漢語(yǔ)教師的課堂提問(wèn)進(jìn)行定量的考察和分析，探討中學(xué)國(guó)際漢語(yǔ)教師課堂提問(wèn)的特點(diǎn)，為相關(guān)教師培訓(xùn)工作提供幫助。

二、文獻(xiàn)綜述

（一）第二語(yǔ)言教師提問(wèn)的研究框架

有效研究教師提問(wèn)的前提是對(duì)教師提問(wèn)的類型進(jìn)行分類。在第二語(yǔ)言教學(xué)界，影響較大的教師提問(wèn)研究框架有兩個(gè)——Long&Sato（1883）提出的兩分法（展示性問(wèn)題和參考性問(wèn)題），和Almeida（2008）從交際功能和認(rèn)知思維提出的分類框架。

Long&Sato（1983）將教師在提問(wèn)時(shí)是否已經(jīng)知道答案將問(wèn)題分成兩類：展示性問(wèn)題（display questions）和參考性問(wèn)題（referential questions）。展示性問(wèn)題即教師在提問(wèn)時(shí)已知道答案，提問(wèn)的目的是為了幫助學(xué)生操練、鞏固已學(xué)的知識(shí)，一般展示性問(wèn)題只有一個(gè)答案；參考性問(wèn)題指那些教師并不掌握答案的提問(wèn)，參考性問(wèn)題的目的是讓學(xué)生根據(jù)已學(xué)的知識(shí)，表達(dá)自己的觀點(diǎn)，從而加深對(duì)已學(xué)知識(shí)的理解，培養(yǎng)學(xué)生用目的語(yǔ)進(jìn)行思考、組句、交際的能力，參考性問(wèn)題的答案一般是開(kāi)放的。Long&Sato（1983）的這一分類體系在第二語(yǔ)言教學(xué)界應(yīng)用很多，如周星、周韻（2002），胡青球等（2004）均以此作為分析教師提問(wèn)的基礎(chǔ)。

另一個(gè)影響較大的分類框架由Almeida（2010）提出，他從交際功能和認(rèn)知思維兩個(gè)角度對(duì)教師課堂提問(wèn)進(jìn)行分析。Almeida（2010）認(rèn)為，從交際功能角度，課堂提問(wèn)可以分為與教學(xué)主題相關(guān)的問(wèn)題（content-related questions）和與教學(xué)主題不相關(guān)的問(wèn)題（not content-related questions）。與主題相關(guān)的問(wèn)題是指與教學(xué)內(nèi)容直接相關(guān)的問(wèn)題，如“上節(jié)課我們學(xué)習(xí)了什么？”。與主題不相關(guān)的問(wèn)題是指與教學(xué)內(nèi)容沒(méi)有直接聯(lián)系，而是為了管理班級(jí)紀(jì)律、協(xié)調(diào)班級(jí)秩序或者是活躍氣氛而提出的問(wèn)題，例如“聽(tīng)清楚了嗎？”“過(guò)幾天我們有一個(gè)很長(zhǎng)的假期，對(duì)不對(duì)？”。

Almeida（2010）認(rèn)為，從認(rèn)知思維角度，可以將課堂提問(wèn)分為習(xí)得性問(wèn)題（acquisition questions）、專業(yè)性問(wèn)題（specialization questions）、綜合性問(wèn)題（integration questions）。習(xí)得性問(wèn)題考察的是學(xué)生對(duì)知識(shí)的記憶，例如“這個(gè)字怎么讀？”。專業(yè)性問(wèn)題考察學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解、運(yùn)用和分析，讓學(xué)生用已學(xué)的知識(shí)來(lái)總結(jié)、證明、比較某個(gè)觀點(diǎn)，例如“為什么甲骨文的‘自用鼻子來(lái)表示呢？”。綜合性問(wèn)題考察學(xué)生重組某些有聯(lián)系的知識(shí)點(diǎn)，形成自己的新觀點(diǎn)，從而解決問(wèn)題、解釋復(fù)雜概念或判斷評(píng)價(jià)情況，例如“說(shuō)一段話，說(shuō)明你最喜歡的課”。

本研究將同時(shí)采用Almeida（2008）和Long & Sato（1983）提出的提問(wèn)分析框架來(lái)對(duì)教師的課堂提問(wèn)作考察和分析。

（二）國(guó)內(nèi)第二語(yǔ)言教學(xué)界對(duì)于教師提問(wèn)的研究

國(guó)內(nèi)英語(yǔ)教學(xué)界對(duì)教師提問(wèn)的研究起步較早，成果也較為豐富。其中既有針對(duì)大學(xué)英語(yǔ)課堂的研究（周星、周韻，2002；許峰，2003；胡青球，等2004；胡青球，2007；徐立群，2010），也有針對(duì)中小學(xué)英語(yǔ)課堂的研究（王善文，2007；楊旭，2009；陳則航等，2009；鄭少聞等，2011）。他們基本的研究方法是借助課堂錄音對(duì)英語(yǔ)課堂中的教師提問(wèn)進(jìn)行定性和定量的分析。

國(guó)內(nèi)也有不少漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)的國(guó)際漢語(yǔ)課堂提問(wèn)研究，基本的研究思路是通過(guò)課堂觀察和訪談來(lái)研究對(duì)外漢語(yǔ)教師課堂提問(wèn)的類型和特點(diǎn)。曾玉（2006）對(duì)北京語(yǔ)言大學(xué)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)課堂中的教師提問(wèn)的類型、提問(wèn)后教師等待的時(shí)間、教師對(duì)學(xué)生回答的反饋等6個(gè)方面進(jìn)行了定量分析；許葦（2007）對(duì)暨南大學(xué)對(duì)外漢語(yǔ)初級(jí)階段教師課堂提問(wèn)的類型和反饋情況進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)分析；鐘桂蘭（2011）通過(guò)課堂考察、調(diào)查問(wèn)卷、訪談的形式對(duì)中國(guó)海洋大學(xué)對(duì)外漢語(yǔ)初級(jí)階段綜合課課堂提問(wèn)的類型與模式、提問(wèn)分配和提問(wèn)順序以及教師的反饋類型進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)和梳理。不過(guò)，目前對(duì)國(guó)際漢語(yǔ)課堂教師提問(wèn)研究通常是以大學(xué)課堂的教師提問(wèn)（學(xué)生為成年人）作為研究對(duì)象，并且提問(wèn)分類只參照了Long&Sato（1983）的理論框架。在分析提問(wèn)類型時(shí)，幾乎不涉及問(wèn)題的認(rèn)知和思維水平。

我們認(rèn)為，利用Long&Sato（1983）分析框架來(lái)做針對(duì)大學(xué)課堂教學(xué)的研究可能比較合適，畢竟成年學(xué)生的思維認(rèn)知水平已經(jīng)基本成熟，其表達(dá)中的問(wèn)題更多是語(yǔ)言問(wèn)題，而不是思維水平的問(wèn)題。但是針對(duì)中小學(xué)的國(guó)際漢語(yǔ)就不同了，教師提問(wèn)不僅需要考慮語(yǔ)言難度，還要兼顧認(rèn)知水平，因?yàn)橹行W(xué)生的心智還不成熟，有時(shí)提問(wèn)的效果不好可能與語(yǔ)言難度無(wú)關(guān)，而是因?yàn)槌隽藢W(xué)生的認(rèn)知水平。因此，當(dāng)我們考察中小學(xué)國(guó)際漢語(yǔ)課堂的教師提問(wèn)時(shí)，不能只利用Long&Sato（1983）的框架，還需要結(jié)合其他一些提問(wèn)分類體系。

三、研究設(shè)計(jì)

（一）研究問(wèn)題

本研究選取5個(gè)中學(xué)國(guó)際漢語(yǔ)課堂中的教師提問(wèn)作為研究對(duì)象，嘗試回答以下問(wèn)題：

1.在這些課堂互動(dòng)中，教師提問(wèn)的次數(shù)和頻率是多少？

2.教師的提問(wèn)話語(yǔ)呈現(xiàn)出怎樣的形式？（如與主題相關(guān)和不相關(guān)的問(wèn)題的數(shù)量和分布情況如何？各個(gè)認(rèn)知水平的問(wèn)題分布情況如何？展示性問(wèn)題和參考性問(wèn)題的分布情況如何？）

3.與大學(xué)相比，中學(xué)國(guó)際漢語(yǔ)課堂的教師提問(wèn)有什么特點(diǎn)？

4.對(duì)今后的教師培訓(xùn)有何啟發(fā)？

（二）研究對(duì)象

本研究選取了世界漢語(yǔ)教學(xué)學(xué)會(huì)網(wǎng)站（www.shihan.org.cn）上的5個(gè)公開(kāi)課教學(xué)視頻資源。五個(gè)視頻的基本情況如表1所示：

（三）研究步驟

研究者在選擇了這5個(gè)視頻之后，將這些視頻中的教師提問(wèn)話語(yǔ)全部逐條轉(zhuǎn)寫(xiě)在Excel中，并對(duì)每個(gè)問(wèn)題都做了改變。然后研究者參考Almeida（2008）和Long&Sato（1983）提出的兩種問(wèn)題分類框架，對(duì)表格中的教師提問(wèn)話語(yǔ)進(jìn)行編碼標(biāo)注（具體框架見(jiàn)表2）。最后根據(jù)編碼結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計(jì)、分析并且整理成文。

表2是研究者所采用的分析框架。其中的“9.其他問(wèn)題”，指的是教師協(xié)調(diào)課堂、組織教學(xué)時(shí)提出的問(wèn)題，它主要包括以下幾種：

1.確認(rèn)。教師B：“電腦的別稱叫計(jì)算機(jī)，知道了嗎？”，教師D：“你們的任務(wù)完成了嗎？”這類提問(wèn)主要是為了檢查學(xué)生對(duì)某個(gè)知識(shí)點(diǎn)的掌握情況或者是某項(xiàng)任務(wù)的完成情況。

2.邀請(qǐng)。教師A：“誰(shuí)要上來(lái)嗎？”，教師D“哪個(gè)組先上來(lái)表演？”。這類問(wèn)題主要用于邀請(qǐng)學(xué)生或調(diào)動(dòng)學(xué)生積極回答問(wèn)題。

3.提示。教師A：“書(shū)上有沒(méi)有一句話告訴我們？”這一問(wèn)題屬于提示性話語(yǔ)，是為了提示學(xué)生書(shū)上可以找到答案。當(dāng)學(xué)生回答不出問(wèn)題時(shí)，教師通常會(huì)問(wèn)一些暗示性的問(wèn)題激勵(lì)學(xué)生回答。

4.說(shuō)明。教師A：“每個(gè)人至少說(shuō)4～5句，明白嗎？”“你們兩個(gè)人想一個(gè)小對(duì)話，明白嗎？”這類問(wèn)題主要用于和學(xué)生說(shuō)明要求。

四、研究結(jié)果與討論

（一）教師提問(wèn)數(shù)量與頻率

研究者首先統(tǒng)計(jì)了5位教師的提問(wèn)數(shù)量和頻率，結(jié)果如表3所示。可以看到，教師的提問(wèn)頻率達(dá)到了每分鐘1.34次，意味著每3分鐘要提4個(gè)問(wèn)題，提問(wèn)的頻率是非常高的。同時(shí)發(fā)現(xiàn)，受課型、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生等多因素的影響，教師提問(wèn)的次數(shù)和頻率差異也很大。如教師A在48分鐘的課堂里一共問(wèn)了104個(gè)問(wèn)題，平均每分鐘提問(wèn)2次。教師D在42分鐘內(nèi)問(wèn)了30個(gè)問(wèn)題，每分鐘提問(wèn)不到1次?？傮w而言，在中學(xué)國(guó)際漢語(yǔ)課堂中教師提問(wèn)頻率較高，且是課堂互動(dòng)的主要引發(fā)形式。

王振玉（2013）曾對(duì)國(guó)內(nèi)部分高校的對(duì)外漢語(yǔ)課堂進(jìn)行了研究，結(jié)果顯示一名教師平均每分鐘可以提問(wèn)1.25個(gè)問(wèn)題。曾玉（2006）雖然沒(méi)有提供具體的關(guān)于提問(wèn)次數(shù)和提問(wèn)頻率的數(shù)據(jù)，但是她也指出，對(duì)外漢語(yǔ)教師都非常喜歡提問(wèn)，課堂教學(xué)幾乎都是由提問(wèn)串接起來(lái)的。由此看出，在提問(wèn)的數(shù)量和頻率上，中學(xué)和大學(xué)的國(guó)際漢語(yǔ)課堂提問(wèn)情況差異不大，這可能是語(yǔ)言課堂教學(xué)的普遍特點(diǎn)。

（二）與主題相關(guān)的問(wèn)題數(shù)量和頻率

本研究參考Almeida（2008）的問(wèn)題分類框架，從交際功能角度，將課堂提問(wèn)分為與主題相關(guān)的問(wèn)題和與主題不相關(guān)的問(wèn)題。表4顯示了5位教師這類問(wèn)題數(shù)量。從表4可以發(fā)現(xiàn)，5位教師所提的問(wèn)題大都是與教學(xué)主題相關(guān)的問(wèn)題。即便是那些與教學(xué)主題無(wú)關(guān)的問(wèn)題，也多是為了組織班級(jí)教學(xué)、協(xié)調(diào)教學(xué)秩序而提出的課堂管理話語(yǔ)。如“聽(tīng)清楚了嗎？”“現(xiàn)在準(zhǔn)備好了嗎？”并非真的與教學(xué)無(wú)關(guān)。我們認(rèn)為，由于這5個(gè)視頻都是為了參加教學(xué)比賽而拍攝的公開(kāi)課視頻，因此很少出現(xiàn)與教學(xué)主題無(wú)關(guān)的話語(yǔ)是非常自然的②。

（三）與認(rèn)知思維相關(guān)的問(wèn)題數(shù)量和頻率

根據(jù)Almeida（2008）的問(wèn)題分類框架，從認(rèn)知思維角度，可以將課堂提問(wèn)分為“習(xí)得性問(wèn)題、專業(yè)性問(wèn)題、綜合性問(wèn)題”這三類。表5是這三類問(wèn)題的數(shù)量和頻率。

從表5可以看出，在教師提問(wèn)中，習(xí)得性問(wèn)題所占的比例是最大的（79.6%），而專業(yè)性問(wèn)題和綜合性問(wèn)題的比例加起來(lái)也不到10%。這表明教師在提問(wèn)時(shí)，更傾向于提問(wèn)認(rèn)知層次較低的問(wèn)題。我們認(rèn)為，這與學(xué)生的語(yǔ)言能力有關(guān)。這5個(gè)視頻均為初級(jí)階段的課堂教學(xué)，學(xué)生的詞匯和語(yǔ)法能力有限，無(wú)法充分用漢語(yǔ)來(lái)表達(dá)自己的思想，因此，教師在提問(wèn)時(shí)，也不得不以認(rèn)知層次較低的習(xí)得性問(wèn)題為主。

另外，我們發(fā)現(xiàn)，教師在課堂教學(xué)中還會(huì)問(wèn)一些與認(rèn)知水平無(wú)關(guān)的問(wèn)題（即“其他問(wèn)題”），這些問(wèn)題的比例占到了13.3%。這表明在初級(jí)階段的教學(xué)中，教師常常需要花費(fèi)一些時(shí)間來(lái)確認(rèn)學(xué)生的任務(wù)完成情況，邀請(qǐng)或調(diào)動(dòng)學(xué)生回答問(wèn)題，對(duì)題目的要求做出解釋或者對(duì)題目的答案做一些提示和指導(dǎo)。

（四）展示性問(wèn)題、參考性問(wèn)題的分布情況

表6顯示了不同課型中展示性問(wèn)題和參考性問(wèn)題的分布情況，其中教師A、B、C所教課型為綜合課，教師D、E所教課型為口語(yǔ)課。

從表5可知，在綜合課中，教師提的展示性問(wèn)題的比重都遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于參考性問(wèn)題的比重。而在口語(yǔ)課中，教師提的參考性問(wèn)題的比重要大于展示性問(wèn)題的比重。我們認(rèn)這些差異與課型和教學(xué)內(nèi)容差異有關(guān)。在綜合課中，教學(xué)內(nèi)容以詞匯和語(yǔ)法為主，此時(shí)教師的提問(wèn)主要圍繞著詞匯和語(yǔ)法展開(kāi)，以幫助學(xué)生操練、記憶、掌握這些知識(shí)點(diǎn)。因此展示性問(wèn)題的比重會(huì)要高于參考性問(wèn)題。口語(yǔ)課則不同，教師會(huì)鼓勵(lì)學(xué)生表達(dá)自己的意見(jiàn)，因此參考性問(wèn)題比例較高。其中教師D由于采用了小組表演的教學(xué)形式，很多時(shí)間都是讓學(xué)生造句以及評(píng)價(jià)其他小組的表演，如“你現(xiàn)在用‘下雪造個(gè)句子”“千葉，你來(lái)評(píng)價(jià)一下”。教師E也常常詢問(wèn)學(xué)生的感受和意見(jiàn)，如“你們吃過(guò)中國(guó)菜嗎”“我要一個(gè)清炒西蘭花，你呢？”可見(jiàn)，課型及教學(xué)內(nèi)容會(huì)對(duì)教師的課堂提問(wèn)類型產(chǎn)生影響。

從展示性問(wèn)題和參考性問(wèn)題的分布情況來(lái)看，本文研究的中學(xué)國(guó)際漢語(yǔ)課堂的提問(wèn)情況和曾玉（2006）的研究結(jié)果是非常相似的。曾玉（2006）對(duì)北京語(yǔ)言大學(xué)7位對(duì)外漢語(yǔ)教師的課堂提問(wèn)進(jìn)行了研究，結(jié)果顯示對(duì)外漢語(yǔ)課堂提問(wèn)中，展示性問(wèn)題的比例為62.8%，參考性問(wèn)題的比例為37.6%，其他問(wèn)題的比例為0.64%?？偟膩?lái)看，展示性問(wèn)題的比例遠(yuǎn)高于參考性問(wèn)題的比例。然而仔細(xì)觀察每位教師的問(wèn)題使用比例，曾玉（2006）發(fā)現(xiàn)，7位教師中，教師D和教師G的展示性問(wèn)題比例是低于參考性問(wèn)題的比例的（教師D的展示性問(wèn)題比例21%，參考性問(wèn)題比例79%；教師G的展示性問(wèn)題比例41%，參考性問(wèn)題比例58%）。由于曾玉（2006）沒(méi)有具體報(bào)告D老師和G老師的課型，因此我們無(wú)法判斷這種情況是否與課型有關(guān)。從本研究來(lái)看，課型和教學(xué)內(nèi)容可能會(huì)影響問(wèn)題的類型和比例。

五、結(jié)論和啟示

（一）結(jié)論

通過(guò)對(duì)5個(gè)中學(xué)國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)示范課視頻中教師提問(wèn)的考察，本研究發(fā)現(xiàn)：

1.在中學(xué)國(guó)際漢語(yǔ)課堂教學(xué)中，教師的提問(wèn)次數(shù)和頻率都較高，與高校漢語(yǔ)課堂差異不大。

2.中學(xué)國(guó)際漢語(yǔ)課堂教學(xué)，教師提問(wèn)以習(xí)得性問(wèn)題為主，專業(yè)性問(wèn)題和綜合性問(wèn)題較少。

3.在不同的課型中，中學(xué)國(guó)際漢語(yǔ)教師所提問(wèn)題的分布比例也有所不同。在綜合課中，展示性問(wèn)題的比例要高于參考性問(wèn)題的比例，而在口語(yǔ)課中，參考性問(wèn)題的比例要大于展示性問(wèn)題的比例。提問(wèn)類型的差異與教學(xué)內(nèi)容有一定關(guān)系。

從本次研究的數(shù)據(jù)來(lái)看，中學(xué)國(guó)際漢語(yǔ)教師課堂的提問(wèn)情況與大學(xué)差異不大。這一結(jié)論有點(diǎn)出乎研究者意料，因?yàn)檠芯空咴菊J(rèn)為中學(xué)課堂的漢語(yǔ)教學(xué)應(yīng)該與高校有較大差異。筆者認(rèn)為出現(xiàn)這一結(jié)果可能有以下幾方面原因。

首先，本視頻中的學(xué)生以高中生（15歲以上）為主，而不是與大學(xué)生差異更大的小學(xué)生或者初中生。因此，5位教師所采取的的教學(xué)方法與高校中的教學(xué)方法差別不大。如果教學(xué)對(duì)象是小學(xué)生甚至是幼兒園的孩子，研究結(jié)果可能就有差異。其次，本研究選取的視頻課資料是為了參與公開(kāi)課評(píng)選而拍攝的錄像，因此拍攝者的主要目的可能是要展示教師的教學(xué)能力，這可能使得這種視頻資料與真實(shí)課堂有差異。另外，由于視頻資料有限，本研究只有，不到250分鐘的視頻錄像，這也可能出現(xiàn)視頻資料代表性不夠的問(wèn)題。我們只有對(duì)各種中小學(xué)國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)的真實(shí)課堂教學(xué)進(jìn)行進(jìn)一步的考察和研究，才能透徹了解中學(xué)國(guó)際漢語(yǔ)教師課堂提問(wèn)的特點(diǎn)。

（二）啟示

本研究有以下三點(diǎn)啟示：

首先，應(yīng)將國(guó)際漢語(yǔ)教師的提問(wèn)能力作為一種基本的教學(xué)能力來(lái)培養(yǎng)。李泉（2012）提出，在培養(yǎng)國(guó)際漢語(yǔ)教師時(shí)應(yīng)著重培養(yǎng)其基本知識(shí)和基本能力。從本研究結(jié)果來(lái)看，中學(xué)國(guó)際漢語(yǔ)課堂中教師的提問(wèn)特點(diǎn)與高校差異不大，至少高中教師的提問(wèn)類型和特點(diǎn)與高校教師差別不大。此外，本研究還發(fā)現(xiàn)影響教師提問(wèn)的主要因素是學(xué)生的語(yǔ)言水平，而學(xué)生的年齡階段、認(rèn)知水平等影響有限。對(duì)國(guó)際漢語(yǔ)專業(yè)的研究來(lái)說(shuō)，無(wú)論今后從事成年學(xué)生的漢語(yǔ)教學(xué)還是中小學(xué)的漢語(yǔ)教學(xué)，所需要的提問(wèn)技巧是類似的。當(dāng)然，具體的提問(wèn)內(nèi)容可能會(huì)有所差異。但就培養(yǎng)國(guó)際漢語(yǔ)教師時(shí)，提問(wèn)技能應(yīng)當(dāng)作為教師基本技能而受到培訓(xùn)者重視。

其次，在研究教師提問(wèn)時(shí)，要注意課型的差別，不能把綜合課和口語(yǔ)課的教師提問(wèn)放在一起研究。以往關(guān)于教師提問(wèn)的研究往往把綜合課和口語(yǔ)課放在一起加以研究（曾玉，2006；許葦，2007），忽略了兩者的差異性。但是本研究發(fā)現(xiàn)，展示性問(wèn)題和參考性問(wèn)題在綜合課和口語(yǔ)課的比重不同。這意味著雖然綜合課和口語(yǔ)課中教師提問(wèn)的類型相似，但是具體的分布和比例仍有差異。因此今后的研究教師提問(wèn)時(shí)，應(yīng)將綜合課和口語(yǔ)課要單獨(dú)分開(kāi)研究，不能將其簡(jiǎn)單混合。

第三，有必要關(guān)注教師提問(wèn)的認(rèn)知思維水平。當(dāng)我們回顧國(guó)際漢語(yǔ)課堂提問(wèn)的研究成果時(shí)，發(fā)現(xiàn)很少有學(xué)者對(duì)提問(wèn)的認(rèn)知思維水平進(jìn)行考察，我們也沒(méi)有找到對(duì)于中高級(jí)階段教師提問(wèn)的研究，因此我們無(wú)法從認(rèn)知水平角度，將中學(xué)國(guó)際漢語(yǔ)教師的課堂提問(wèn)與成人漢語(yǔ)教學(xué)或高級(jí)階段漢語(yǔ)教學(xué)做深入細(xì)致的比較。我們認(rèn)為，僅僅從參考性問(wèn)題和展示性問(wèn)題的角度，無(wú)法真正把握國(guó)際漢語(yǔ)教師的提問(wèn)特點(diǎn)，也無(wú)法對(duì)中小學(xué)教師和高校教師的課堂提問(wèn)做有效對(duì)比。因此在今后的教師提問(wèn)研究中，應(yīng)對(duì)這些方面進(jìn)行考察和比較，進(jìn)一步深化教師提問(wèn)研究。

注釋：

①本研究中各均值都已四舍五入。

②曾玉（2006）在研究高校對(duì)外漢語(yǔ)教師課堂提問(wèn)時(shí)指出，示范課

堂錄像中很少有與課文無(wú)關(guān)的提問(wèn)。

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（劉弘 上海 華東師范大學(xué)對(duì)外漢語(yǔ)學(xué)院 200062；周力群 上海世界外國(guó)語(yǔ)小學(xué) 200003）