陳寧 范莉

摘 要：等級含義是語義學與語用學研究領域的一個重要課題，已有文獻從不同方面對多種語言中的等級含義作了深入研究，形成了比較系統(tǒng)的解釋體系。本研究從理論與習得研究兩個方面對等級含義的產(chǎn)生和習得進行梳理，對存在的問題和不足進行評述，并為今后進行深入研究的方向提出了思考。

關鍵詞：等級含義 ?缺省觀 ?語境驅動觀 ?語言習得

一、引言

“等級含義”（Scale Implicature）這一概念的形成與發(fā)展要追溯到Horn在1972年提出的“等級”（Scale）一詞。Grice（1975）關于“會話含義”（Conversational Implicature）概念的提出，將含義的研究在理論性與系統(tǒng)性方面都推向了一個新的高度。隨后，國內(nèi)外學者圍繞這一概念，從不同角度就其生成與理解機制、抑制語境以及習得展開了系列研究。本文將對國內(nèi)外關于等級含義理論和習得的主要研究進行回顧和評述，同時思考這一經(jīng)典課題在目前語言學研究發(fā)展的新形勢下如何實現(xiàn)新的突破。

二、關于等級含義的理論研究

（一）等級含義的概念

Grice指出，人們在會話中應遵循合作原則（Co-operative Principles），即使你所說的話，在所發(fā)生的階段，符合你所參與的交談的公認目標或方向。隨后他將此原則細化為四個準則，分別是質(zhì)量（Quality）、數(shù)量（Quantity）、關系（Relation）和方式（Manner）準則。質(zhì)量準則包括不說自知是虛假的話和不說缺乏足夠證據(jù)的話;數(shù)量準則指使所說的話語達到（交談當前目的）所需要的充分信息，且不能使話語比所要求的信息更充分;關系準則指說話要有關聯(lián);方式準則包括避免晦澀語言、避免歧義、說話要精簡、有序（Grice，1975）。Grice指出，會話中如果一方公然地違反了以上任何準則，就可能產(chǎn)生會話含義。

Horn將Grice的四條準則歸結為兩條最基本的原則：數(shù)量原則（Q-principle）和關系原則（R-principle）。所謂數(shù)量原則，即所說話語要充分，且盡可能地多說（在符合關系準則的前提下）;關系原則，即所說話語是必要的，且只說必須說的（在符合數(shù)量準則的前提下）（Horn，1984）。在數(shù)量準則中，Horn指出，“說話人說出是‘…p…，就隱含了（據(jù)其所知）‘…最多是p…”。隨后，Levinson對Horn的會話含義理論提出質(zhì)疑，并將Grice的會話原則修改為三條語用原則，分別為數(shù)量原則（Q-principle）、信息原則（I-principle）、方式原則（M-principle），且每項原則都必須包括說話人準則和聽話人推論。

等級含義是會話含義的一種，對其研究標志性的起點源于Horn（1972）對“等級”這一概念的清晰定義：如果兩個詞的詞類、詞性、語域相同，存在相同的語義關系，且來自同一語義場，那么這兩個詞分別屬于同一等級中的語義強項S和語義弱項W，其中包含有語義強項的句子A（S）蘊含有語義弱項的句子A（W），反之則不然。形成的等級也得名為“霍恩等級”（Horn-scale）。相對其他的含義來說，等級含義與詞匯的意義關系更加緊密，也較為容易進行形式化的研究。等級詞項能激活會話含義，常見的等級詞項包括：量化詞（如：all，most，many，some，few）、數(shù)詞（如：n，… 5，4，3，2，1）、連接詞（如：and，or）、形容詞（如：excellent，good）、副詞（如：always，often，sometimes;necessarily P，P，possibly P）、動詞（如：love，like;succeed in V-ing，try to V，want to V），情態(tài)動詞（如：must， should，may）。

等級含義研究的深化得益于Levinson對等級含義的進一步闡述。Levinson（2000）將意義（meaning）分為三個層次，分別是：句子意義（Sentence-type-meaning）、話語類型意義（Utterance-type-meaning）和話語實例意義（Utterance-token-meaning），其中話語類型意義存在于句子意義和話語實例意義之間。話語實例意義則相當于Grice所說的“說話者意思”，而等級含義即屬于話語類型意義。此外，他還指出，在數(shù)量原則中，說話人不要讓話語在信息上弱于所知道的程度，除非所陳述的信息違背信息原則;聽話人要相信說話人所說的已經(jīng)是他所知道的最強的陳述，因而，如果說話人說出霍恩等級中的含有語義弱項的句子A（W），那么說話人必然知道含有語義強項的句子A（S）錯誤;如果說話人說出含有語義弱項的句子A（W），且其不蘊含內(nèi)嵌句Q，但含有語義強項的句子A（S）蘊含內(nèi)嵌句Q，此時兩者構成一個對比集，那么聽話人可以推斷說話人不知道內(nèi)嵌句Q是否成立（Levinson，1987）。Levinson的數(shù)量原則，極大程度上豐富了Horn的等級含義

（二）等級含義的計算

對于等級含義的計算，目前主要存在兩種觀點，分別是以Horn（1972，1984）、Levinson（2000）和Chierchia（2004）等為代表的“缺省觀”（Default View）以及以Sperber&Wilson（1986）和Carton（1995）等為代表的“語境驅動觀”（Context-driven View）。可將兩者分別稱為“新格萊斯主義學派”和“關聯(lián)理論學派”。

1.“新格萊斯主義學派”的解讀

缺省觀同意Grice將會話含義分為一般會話含義（Generalized Conversational Implicature）和特殊會話含義（Particularized Conversational Implicature）。前者的推導基本不依賴于具體語境，但需要某些觸發(fā)詞，后者的推導在很大程度上需要依賴具體語境而定。等級含義屬于一般會話含義，因此整個解讀過程相對自動，只有當?shù)燃壓x與具體語境無關時，解讀才會自動取消（Breheny，2006）。對于等級含義的生成與理解，缺省觀認為只要存在觸發(fā)詞即可，所謂觸發(fā)詞即霍恩等級中的語義弱項詞。Levinson（2000）甚至認為這些觸發(fā)詞的等級含義由于長期缺省解讀，可以理解為詞本身的詞匯意義，因而具有即時激活的特點，無需額外的語境和認知加工。同時，Levinson反對“句子語義解讀早于語用”的說法，認為兩者應該同時進行。在此基礎上，Chierchia（2004）提出了對等級含義的加工和理解應實行自下而上、由局部到整體的解讀方法，整個過程與句子的語法解讀和語義解讀同時進行。Chierchia et al.（2005）還提出了“語義核心模型”（Semantic Core Model）這一概念，指出語義與語用加工過程應同時發(fā)生。

隨著語言實證研究方法的發(fā)展，特別是實驗語用學的興起，使得缺省觀的理論假設可以得到一些確鑿的實證素材的支持。在國外，F(xiàn)oppolo（2008）曾以真值判斷范式，通過測試被試對“or”的理解，發(fā)現(xiàn)Chierchia關于對等級含義采用局部理解的方法更為合理，駁斥了關聯(lián)理論的解釋。Grodner et al.（2010）利用眼動實驗研究，通過電腦隨機向被試下達含“some”“none”“all”的指示句（e.g. Click on the girl who has some of the balloons/no balloon/all the balloons），請被試選擇相應圖片，結果發(fā)現(xiàn)被試在選擇三類圖片的時間上并無顯著差異，支持了缺省觀假設。Politzer-Ahles （2011）同樣通過眼動實驗對含有“some”的句子進行測試，發(fā)現(xiàn)等級含義確實可以快速激活，無需額外加工。

在國內(nèi)，張延飛（2009）以索緒爾理論為框架，推導發(fā)現(xiàn)等級含義是基于語言規(guī)約系統(tǒng)產(chǎn)生的默認意義：聽話者根據(jù)語言規(guī)約系統(tǒng)對等級含義進行無意識、自動地推倒。這與缺省觀的觀點不謀而合。趙鳴（2012）結合行為實驗和腦電波技術兩種實驗方法，探索了等級詞項“一些”的解讀，證明了等級含義即時性激活的特點，但同時指出，個體的語用能力水平對等級含義的加工同樣起著重要的作用。后者在一定程度上肯定了“關聯(lián)理論學派”對等級含義解讀采取語境驅動觀的解釋。

2.“關聯(lián)理論學派”的解讀

語境驅動觀則認為等級含義（一般會話含義）和特殊會話含義的加工機制是相同的，兩者都必須在與語境相“關聯(lián)（Relevance）”的條件下，才會進行推理加工;否則不會被加工（Carton，1995）。Sperber和Wilson（1986）將“關聯(lián)”定義為：當且僅當一個假設在某一語境中具有語境效果時，這個假設在該語境中才具有關聯(lián)性。對于等級含義的生成和理解，關聯(lián)理論則認為其主要取決于與語境的關聯(lián)程度，這一點與新格萊斯主義理論的觀點完全不同。Grice將意義分為“所言”（what is said）和“所含”（what is implicated），前者為后者的產(chǎn)生提供了前提，即前者早于后者。也就是說，等級含義的加工以整體為基礎，在理解所言的基礎上，當?shù)燃壓x和語境相關時，才會進行解讀。因此是否與語境具有關聯(lián)性是等級含義能否被激活的決定性因素，而缺省觀所指的等級含義具有“自動取消”的特點，并不存在。

與關聯(lián)理論相關的假設得到不少實證研究的支撐。在國外，Noveck&Posada（2003）利用真值判斷范式，通過四組實驗，請被試對含有“some”的句子進行判斷，并對其反應時長進行計時，結果發(fā)現(xiàn)等級加工并非自動進行，而是需要主動認知加工過程，不存在即時性的特點，由此駁斥了缺省觀。隨后Bott&Noveck（2004）重復了上一實驗，并在此基礎上增加了敘述環(huán)節(jié)，得出了同樣的結論。Breheny et al.（2006）利用自控步速閱讀的范式對“some”和“or”的等級含義加工進行了探索，實驗結果依然更支持語境驅動觀。Verbuk（2011）以兒童作為被試，通過觀察對“all，some”“and，or”“wonderful，good”“hot，warm”四組等級詞項的解讀，發(fā)現(xiàn)語境驅動觀對等級含義生成機制的解釋更為合理。此外，Nieuwland et al.（2010）利用句子閱讀理解的范式進行研究，結果表明，雖然等級含義的生成具有即時性特點，但同時受到語境因素的影響，即當語境與等級含義無關聯(lián)意義時，被試不會對等級含義進行加工。

在國內(nèi)，李金彩（2011）以英語專業(yè)學生作為實驗對象，試圖在關聯(lián)理論視角下探索對英語量化詞“all，some”的等級含義的理解，研究發(fā)現(xiàn)量化詞“some”的語用解讀確有發(fā)生。陳冰飛和郭桃梅（2012）通過心理實驗，發(fā)現(xiàn)漢語等級詞項“一些”的語義內(nèi)容可以包括上限“全部”，與其語用擴充意義之間無清晰分界，進而支持了關聯(lián)理論關于無所謂區(qū)分“顯性含義”（Explicature）和“隱性含義”（Implicature）的觀點（Carston，2002）。陳冰飛和張紹杰（2012）利用心理實驗方法，通過對漢語等級詞項“一些”的話語理解加工時間的考察，發(fā)現(xiàn)等級含義的性質(zhì)更接近于語用推論，并非像新格萊斯主義所說的那樣，可以迅速產(chǎn)生，這在一定程度上為關聯(lián)理論提供了實證支持。同時，等級含義的性質(zhì)或特征會隨不同等級詞項的表達形式不同而有所差異，不可一概而論。除此之外，趙鳴（2012）的研究在證明等級含義即時性激活特點的同時，也強調(diào)了語境的作用：雖然并非決定性因素，但在一定程度上會影響等級含義的加工。

（三）等級含義的抑制

在理解等級詞項時，存在“上限解讀”（“at-most” reading）和“下限解讀”（“at-least”reading）。上限解讀是指如果說話人說出一個強命題，即含有語義強項的句子，則意味著相關的弱命題，即含有語義弱項的句子，同樣成立;反之，如果說話人說出一個弱命題，即含有語義弱項的句子，則相關的強命題，即含有語義強項的句子，不成立。上限解讀又稱語用解讀。下限解讀則可以視為語義解讀或邏輯解讀，類似與邏輯推衍：滿足弱命題成立的條件，必然滿足強命題成立，此時弱命題成立，強命題必然成立;相反，滿足強命題成立的條件可能無法滿足弱命題成立，此時，強命題成立，弱命題可能不成立，這一點與上限解讀完全不同。在一定語境下，等級詞項的上限解讀/語用解讀可能受到抑制，只能采用下限/語義解讀。此類語境被稱為抑制等級含義發(fā)生的語境。

Gazdar（1979）曾指出，在否定詞的轄域內(nèi)，等級詞項的含義會被取消。Horn（1989）隨后提出，抑制等級含義的語境包括所有單調(diào)遞減語境。在此基礎上，Chierchia（2004）對抑制等級含義的語境進行了具體闡述：在所有允許否定極性詞“any”存在的情境下，等級含義都會被抑制，這些語境可以包括“no”“every”此類限定詞的轄域、if引導的條件句前件、“消極性謂詞”（negative embedding predicate）（如doubt、regret、fear）引導的賓語從句、“通用聲明句”（generic statement）、before和without管轄的句子成分、比較句、問句、許可句、祈使句、非現(xiàn)實語義句等。

對于此類問題的探索，在國外，Chierchia et al.（2001）利用真值判斷范式，通過比較兒童與成人對等級詞項“and，or”在單調(diào)遞減語境下的理解，發(fā)現(xiàn)等級含義確實會受到抑制。隨后，Gualmini et al.（2001）利用得體性判斷法，進行了相似研究，得出了類似的結論。Foppolo（2008）通過對比在單調(diào)遞減語境下和非單調(diào)遞減語境下，被試對“or”的理解，發(fā)現(xiàn)被試在非單調(diào)遞減語境下更容易引發(fā)等級含義的解讀，由此可見被試對等級詞項的邏輯性質(zhì)十分敏感。

在國內(nèi)，吳莊（2009）通過探索在單調(diào)遞減語境下和條件句的前件中的漢語量化詞和邏輯連詞的理解，發(fā)現(xiàn)兒童和成人此時都不會作等級含義的解讀。此外，李金彩（2011）在以英語專業(yè)學生作為對象的研究中，同樣發(fā)現(xiàn)二語學習者在假設語言使用環(huán)境中，被試對存在等級含義產(chǎn)生的現(xiàn)象也不敏感。

三、關于等級含義的習得研究

等級含義的習得研究能夠揭示在語言發(fā)展初級階段，語義知識和語用知識的發(fā)展脈絡和關系以及語言發(fā)展與認知發(fā)展的依存程度等。此外，習得研究也為相關理論假設的建立和完善提供了重要的實證素材。就等級含義來說，以一語習得為例，假設兒童在語言發(fā)展初期，遇到等級含義激活詞項時，首先獲取的是語用意義，而非邏輯意義，這就能為缺省論提供有力的支撐論據(jù);如果情況恰好相反，關聯(lián)論的有效性就會得到進一步的夯實。

率先展開等級含義習得研究的是Noveck（2001），他利用真值判斷范式并通過一系列實驗對英語模態(tài)詞“must， might”和法語量化詞“Tou，Certainss”（all，some）的理解進行了探索，結果發(fā)現(xiàn)兒童較成人對“might”“some”的解讀更傾向于下限/語義解讀，7歲是兒童習得模態(tài)詞“might”的最小年齡。同時，關于“all，some”的解讀，Noveck發(fā)現(xiàn)在“every/all”成立的語境下，兒童同樣接受包含“some”的語句，這與成人普遍拒絕接受此類描述的情況恰好相反。

Noveck的研究為等級詞項的習得研究開辟了先河。隨后Papafragou&Tantalou（2004）、Guasti et al.（2005）、Chierchia et al.（2001）、Papafragou& Musolino（2003）等多位學者在此基礎上，通過對實驗的改進，試圖進一步解釋兒童未能對等級詞項進行語用解讀的原因。

Chierchia et al.（2001）首先提出了兩種假設：“語用延遲假設”（Pragmatic Delay hypothesis）和“參考集假設”（Reference-set hypothesis）。語用延遲假設是指兒童因缺乏相關的語用知識，而導致其無法進行語用解讀;參考集假設表示兒童已經(jīng)具備了相當?shù)恼Z用知識，但由于在加工過程中需要額外的計算能力，而這種計算“參考集合”（reference-set）的能力，兒童還不具備。研究通過比較兒童與成人對等級詞項“and，or”在單調(diào)遞減語境下的理解，發(fā)現(xiàn)在抑制等級含義的語境下，兩者都會對“or”做下限/語義解讀，但不同于成人的是，兒童對容易產(chǎn)生等級含義的語境同樣不敏感。在此基礎上，Gualmini et al.（2001）利用得體性判斷法，請兒童判斷在“every/all”都成立的語境下，用“some”和“all”進行描述的句子，哪個更合適。實驗結果顯示5歲左右的兒童已經(jīng)掌握了計算等級含義的前提條件，具備一定的語用能力，但由于缺乏認知加工能力，仍然無法獨立判斷等級詞項的語用意義。這就是他所提出的“參考集假設”（References-Set hypothesis）。

Guasti et al.（2005）以意大利語兒童為被試，調(diào)查了意大利量化詞的等級含義習得情況。研究發(fā)現(xiàn)一般情況下學齡前兒童對等級詞項的語用意義確實不敏感。他們由此提出了“語用限制假設”（Pragmatic Limitation Hypothesis），認為兒童之所以未能成功進行語用解讀，并非因為缺乏語用能力，只是在加工時需要更多的認知資源。這與Gualmini et al.（2001）的參考集假設有異曲同工之處。

Papafragou&Musolino（2003）以及Papafragou& Tantalou（2004）先后以希臘成人和兒童為被試，分別采用真值判斷法和得體性判斷法，對希臘語兒童習得希臘語量化詞“oli，meriki”（all，some）的等級含義進行了研究。他們發(fā)現(xiàn)兒童在理解這些等級詞項時基本沒有生成等級含義，但他們認為如果從語境中可以得到足夠的信息支持，那么兒童就可以像成人一樣推導等級含義。這與Chierchia et al.（2001）和Guasti et al.（2005）的推斷存在相似之處。此外，研究同時發(fā)現(xiàn)兒童對實驗任務的理解程度也是導致其能否進行語用解讀的重要原因。

不僅如此，R?hrig（2010）利用Noveck的方法對5～9歲的德語兒童習得德語模態(tài)詞的情況進行了調(diào)查，其結果在一定程度上支持了Noveck的觀點，但他認為兒童從5歲開始，對模態(tài)詞的解讀并非所謂的邏輯解讀，而是一種區(qū)別與成人的含義解讀，R?hrig稱之為“兒童含義”（Child-implicature）。同時他提出了兒童習得等級含義的階段，認為是從遵循會話含義的數(shù)量準則到關系準則過渡的過程。

國內(nèi)有關等級含義習得的研究還比較鮮見。吳莊和譚娟（2009）通過圖片驗證法，對漢語成人和兒童理解數(shù)詞和量化詞（所有，一些）進行了研究，結果證明兒童在理解數(shù)詞時同成人一樣表現(xiàn)出明顯的確切解讀，但在理解量化詞時只表現(xiàn)出了下限/語義解讀。

關于等級含義的二語習得研究有些開創(chuàng)性的工作，但整體還不夠豐富。例如，Slabakova（2010）曾以韓國中高級英語學習者為研究對象，發(fā)現(xiàn)被試對英語量化詞“all， most，some”這一組等級詞項的語用理解沒有問題，甚至比英語母語者更為嚴格，由此證實了語用學原則在不同語言中都是通用的。

四、反思與結語

總結與反思相關研究，我們發(fā)現(xiàn)至少在以下方面仍存在不足和進一步著力的空間：

首先，缺省論與語境驅動論之間的爭論仍然存在，相關的理論討論將是我們了解邏輯意義與語用語義之間關系的一個有效的切入口。此外，實證研究結果在論證兩大對立理論時還存在沖突，即使在重復同樣實驗方法的情況下，也可能得到不同的結果。例如，F(xiàn)eeney et al.（2004）以英語兒童為被試，重復了Noveck（2001）的實驗，調(diào)查英語量化詞“all，some”的習得情況。研究卻發(fā)現(xiàn)7歲左右說英語的兒童在推導等級含義方面與成人幾乎相同，與Noveck的結論不同。因此，無論在理論討論上，還是在實驗方法上都有不少的提升空間。

其次，習得研究中詞項的種類應進一步豐富，才能有助于深入探索等級詞項的計算和習得的普遍原理。國外關于等級含義習得的研究已有一定數(shù)量，并從不同方面對兒童未能成功對等級詞項進行語用解讀的原因進行了剖析，其最具代表的是Chierchia et al.（2001）的參考集假設和Guasti et al.（2005）的語用限制假設。同時，除了Chierchia et al.（2001）和R?hrig（2010）的研究，大部分研究仍局限于量化詞上。國內(nèi)對等級詞項習得研究還有不少空白，特別是對二語習得研究更需加強。

縱覽現(xiàn)狀，在等級含義的研究中，我們還需在借鑒國外研究的基礎上，拓寬思路，將理論與習得緊密結合。在研究漢語等級含義的生成與理解機制以及習得過程中，要注意跨語言的共性與個性，對自然語言中意義的表達和詮釋過程進行更為深入的考查和細致的研究。

（本研究是國家社科基金一般項目“動詞論元結構的兒童習得研究”[13BYY068，范莉主持]，教育部人文社會科學研究一般項目“語用習得的實驗研究：以等級隱涵與標記性焦點為切入點”[11YJC740024，范莉主持]，國家留學基金委國際區(qū)域問題研究及外語高級人才培養(yǎng)項目（2014）的成果組成部分。）

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（陳寧 ?范莉 ?北京林業(yè)大學外語學院）