魏哲

【摘要】教育重在求真務實，小學數(shù)學是數(shù)學教育的關鍵起點，學生需要牢牢掌握基本知識和學習技能，為日后的數(shù)學學習與應用打下牢固的基礎.而估算常常出現(xiàn)于生活各個場景中，應用較為廣泛.國家教育部2011年在義務教育數(shù)學課程標準中進一步表明“估算”對小學低年級數(shù)學教育的重要性，探究估算教學新思路成為小學低年級教師們熱議的重要話題.思考小學生低年級估算教育所存在的問題，探究改革小學數(shù)學估算教學課程和提高小學生數(shù)學估算技能策略，是本文討論的重要內容.

【關鍵詞】小學數(shù)學；估算；低年級學生；學習；教學

筆者在博覽前人研究的文獻中總結出相關觀點，認為小學數(shù)學教育重點是培育學生的數(shù)學學習技能，掌握一定的學習基礎，而不是為了提高數(shù)學邏輯思維能力、學習效率以及提高數(shù)學計算的精準度，允許學生在學習數(shù)學過程中使用計算機等電子工具.隨著新課改教育的普及，“重視口算，加強估算”是《數(shù)學課程標準》中的明確要求，然而，多數(shù)學生由于長期依賴于計算機快速精算，使得估算在小學低年級數(shù)學教學中推廣困難增大，估算在更大范圍中貫徹實行的情況不容樂觀.

一、估算實行存在的難題

估算作為新時代數(shù)學教育發(fā)展的產物，緩解了小學低年級數(shù)學教學中“難學、難教”的困境，使人們能夠更深入了解數(shù)學學習的內在要求和發(fā)展規(guī)律.然而，估算實行以及改革發(fā)展過程中遇到重重障礙，筆者通過對部分市區(qū)小學進行考察，收集相關數(shù)據(jù)和資料進行統(tǒng)計分析，發(fā)現(xiàn)估算教學存在以下問題：

（一）師生估算整體水平存在差距

由于小學生身心智力發(fā)展水平存在差異，對數(shù)學學習的應變能力和知識吸收能力有所不同，對數(shù)學估算的態(tài)度也各有所見.

1.經相關調查結果表明，新課改教學實行之后，小學教師普遍接受數(shù)學估算教學.然而，不同地區(qū)不同學校的教學存在一定的偏差，小學數(shù)學教師受到估算教學技能培訓的水平和次數(shù)存在差異，其教學技能和對小學生灌輸?shù)墓浪銓W習理念也高低不一.其次，低年級學生估算能力剛剛形成，對一切數(shù)學學習充滿新鮮感和好奇心，部分家庭條件優(yōu)越的學生，有條件擁有新奇的計算機等先進的學習工具，在進行數(shù)學學習時不服從老師的教導，自行偷偷使用計算器.

2.估算難度隨著數(shù)學學習難度的增大而增大，如取整、截取、忽略小數(shù)部分、使用共同分母、看作單位數(shù)“1”和將分數(shù)化為易處理的分數(shù)等估算有各有千秋，數(shù)值的大小、所需整取的小數(shù)點與問題的類型對估算的要求各有不同，對于數(shù)學基礎薄弱的小學生來說，運用估算求解十分困難，甚至會挫傷他們學習的積極性.與之相反，數(shù)學思維能力強的小學生運用估算方法解答數(shù)學難題更為靈活和確切.故此，平衡不同學習基礎的學生估算技能，幫助學生靈活地運用估算策略應對不同類型的數(shù)學題目，正確作出估算數(shù)值的選擇是估算教學的重點和難點.

（二）小學低年級學生數(shù)學知識結構性不強

小學生對數(shù)學各個不同類型的代數(shù)概念理解不清晰，進行代數(shù)估算時不能及時判斷估算結果是否確切，小學生對概念型知識的掌握程度對估算技能的運用有著重要影響.不同的代數(shù)知識結構對估算的要求不同，一定程度上要求學生具備靈活的應變能力，靈活轉變估算策略以應對不同的數(shù)學難題.隨著估算難度的增大，學生估算錯誤的概率也會增加，要求教師總結學生容易犯錯的原因，調整教學策略.然而，多數(shù)教師難以應對學生估算失誤的教學難點，對估算教學的標準把握不準確，導致估算教學的實行困難重重.

二、小學生估算不合理問題的解決方案

通過對小學數(shù)學教師估算教學情況的研究分析，針對已發(fā)現(xiàn)的估算教學問題，筆者提出以下教學策略.

（一）多樣性的估算方法

數(shù)學學習重在鍛煉思維的靈活性，不同類型的代數(shù)計算需要多樣性的估算方法進行運算.教導學生端正數(shù)學估算的學習態(tài)度，培養(yǎng)學生的估算興趣.如教師在上“分拆加減乘”內容時，可準備40個小糖果，讓學生發(fā)揮思維能力——如何在短時間內將40個糖果分給9名同學，并算出每人平均分到多少個糖果？余下多少個糖果？并將余下的糖果作為獎品嘉獎估算方案最好的學生.學生在開動思維進行估算后得出不同的估算方案，共同分享和討論各個不同估算方案的特點，并尋求最優(yōu)解決方案.當選出最快算出結果的學生時，教師可將平均分給9名同學后余下的8個糖果嘉獎給估算能力最好的學生.再把余下的32個糖果作為出題依據(jù)，讓學生思考如何將32個糖果平均分給7名同學，再將余下的糖果作為獎品獎勵估算能力最優(yōu)的學生，以此類推，集中學生學習的注意力和激發(fā)學生學習估算的興趣.

（二）教師要檢驗學生的估算結果

教師要檢驗學生估算學習的效果.一般小學生欠缺自我糾正能力，教師在發(fā)現(xiàn)學生估算的方法或結果出現(xiàn)錯誤時應及時糾正，避免學生再犯相似錯誤.如教師讓學生快速將一根20厘米長的繩子分成3段，部分學生受思維慣性的影響，立即用20除以3，余下許多小數(shù)點，然后回答老師說20厘米長的繩子不能真正平均分成三段.此類實用性的數(shù)學問題，教師就該點明學生：只要將繩子對折成三段，每段約為6.7厘米.

估算是學生借助自身已掌握的數(shù)學知識，經過短暫的思考和內心活動，快速得出粗略的數(shù)學運算答案，作為數(shù)學求解的一個合理推斷.研究人員在對小學估算教學做了深入研究的情況下，研讀大量國內外估算教學文獻，對小學低年級估算教學的發(fā)展及其特點作出總結與思考，推動我國小學數(shù)學估算教學的發(fā)展.

【參考文獻】

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