孫　強　Lawrence Jun Zhang

(河南理工大學，焦作，454003；新西蘭奧克蘭大學，奧克蘭，1024)

元認知與二語/外語教學

——Lawrence Jun Zhang教授訪談錄

孫強Lawrence Jun Zhang

(河南理工大學，焦作，454003；新西蘭奧克蘭大學，奧克蘭，1024)

摘要:Lawrence Jun Zhang(張軍)教授長期致力于二語習得和外語教學研究，其研究興趣廣泛。他在二語習得、雙語教學、學習策略、閱讀與寫作教學和教師教育等諸多領域都有研究，尤其對元認知與外語教學頗感興趣，并取得了豐碩的研究成果。TESOL國際學會2011年度因此授予他“最佳科研論文獎”。本文就元認知的內涵意義及其與外語教學的關系訪談了張教授。訪談中,張教授簡單回顧了元認知概念在認知心理學以及教育心理學的產生和發(fā)展，并且對元認知與二語習得和外語教學在國內外的發(fā)展現(xiàn)狀進行了簡單的總結，認為元認知在國內外發(fā)展迅速，學者們特別就元認知與外語學習效果之間的關系做了大量研究。最后，他就元認知與外語教學的未來發(fā)展提出建議，認為元認知與外語教學的研究不僅僅可以從認知和社會文化理論角度進行，還可以從動態(tài)系統(tǒng)理論視角展開。

關鍵詞:元認知，二語習得，外語教學

近年來，國內教育界特別是外語教育界越來越關注元認知和認知理論在外語教學中的作用。筆者就元認知的概念意義及其組成部分，與認知的關系，以及其在二語習得及外語教學領域的國內外發(fā)展現(xiàn)狀，訪談了新西蘭奧克蘭大學教育學院張軍教授。張教授是新西蘭奧克蘭大學教育學院副院長、博士生導師，其研究方向廣泛，包括心理語言學、二語習得、元認知、學習策略、量化研究方法、閱讀教學設計和外語教師教育等。他對元認知、認知和外語教學等課題有較為深刻的研究，著述頗豐，發(fā)表了論文、述評、章節(jié)等100多篇，其中近30篇發(fā)表在國際知名學術期刊，如AppliedLinguistics(SSCI)、AppliedLinguisticsReview(SSCI)、EnglishToday(SSCI)、TESOLQuarterly(SSCI)、MetacognitionandLearning(SSCI)、BritishJournalofEducationalPsychology(SSCI)、JournalofSecondLanguageWriting(SSCI)、Languageawareness(SSCI)、System(SSCI)和JournalofPsycholinguisticResearch(SSCI)等。他在元認知與語言習得和外語教學關系方面的研究成果，也獲得過許多國際優(yōu)秀期刊論文評選獎項。2010年，他發(fā)表在TESOLQuarterly的論文“基于動態(tài)元認知系統(tǒng)理論的中國大學生英語閱讀研究”被評為該刊當年度的TESOL研究最佳優(yōu)秀論文。最近，張教授在TESOL成立50周年(1966～2016)之際被評選為50年全球范圍內為英語教學和研究做出突出貢獻的50位杰出學者之一。

本文就元認知的定義、歷史發(fā)展及元認知在教育教學中的作用對其進行了專訪，以下為訪談內容。

孫強(以下簡稱為“孫”)：張教授您好！非常感謝您接受我的訪談。我看了您的簡歷，發(fā)現(xiàn)您是上海外國語大學本科和西北師范大學及河南大學碩士畢業(yè)，在新加坡南洋理工大學獲得博士學位，又在牛津大學完成博士后研究，現(xiàn)在您在奧克蘭大學教育學院從事教學和研究工作。您認為這些經歷對您的教學和研究有幫助嗎？

張軍教授(以下簡稱為“張”)：是的，我在不同國家和文化背景下的學習和教學經歷是我對外語教學和研究葆有興趣的源泉吧。國內的英語啟蒙學習，奠定了我堅實的英語學習基礎，國內的英語學習背景和工作經驗也讓我對國內英語教學情況有著相當?shù)恼J識。我在新加坡的學習和工作經歷，讓我認識到雙語教學的地位和作用。牛津大學的博士后研究工作，讓我有機會在英語作為母語國家開展研究工作。現(xiàn)在，我在新西蘭從事教學研究工作，并擔負培養(yǎng)博士生的任務。我個人認為上述學習和教學經驗和經歷確保我可以勝任目前的工作。

孫：您的研究領域很多，比如雙語教學、閱讀和寫作教學、教師教育、元認知和認知、學習策略等，您發(fā)表的許多文章是關于元認知與外語教學及學習者的學習策略、自主學習和自我調控等。您能說一下您在這個領域發(fā)表這么多文章的動力嗎？

張：我很愿意就我所研究的領域與同行分享，因此發(fā)表了很多文章。我對語言習得、外語教學和教師教育,特別是元認知與它們之間的關系有很大興趣。學習策略是理解學生元認知的重要方面，與自我調控學習有緊密關系。學習策略在英語作為第一語言的學術環(huán)境下的英語學科領域比如閱讀和寫作得到迅猛發(fā)展研究(Harrisetal. 2010)。在二語習得領域，盡管有很多批評，認為語言學習策略還缺乏一個明確的概念，但這一領域的研究也已得到蓬勃發(fā)展，而且其重點已經開始轉向在自我調控學習的框架下對學生的學習策略進行研究(Cohen & Macaro 2007；Zhang 2010)。相關文獻表明，元認知包括很多內容，比如行動發(fā)生背后的信念、想法、理解、行為及策略，它不是一成不變，而是一個動態(tài)的系統(tǒng)概念 (Zhang & Zhang 2013)。

孫：您研究領域很多，但我們今天的訪談想主要圍繞元認知與二語習得和外語教學關系這個話題?？梢詥?？

張：可以。

孫：謝謝。首先，我們能不能從概念開始，您能否介紹一下什么是元認知？

張：從傳統(tǒng)意義上說來，元認知主要包括人的智力發(fā)展及學習的認知和社會認知兩大因素。元認知概念來源于當代認知心理學領域。美國斯坦福大學兒童認知心理學家John.H.Flavell，基于元記憶(metamemory)的心理學理論框架，根據(jù)兒童認知能力的變化發(fā)展，在20世紀60年代末大膽提出了元認知這一概念。在1979年他發(fā)表于《發(fā)展心理學》的論文(Flavell 1979)系統(tǒng)地闡述了元認知理論體系。他認為元認知是認知主體對自己的認知過程及對其他事情的認識過程，它還包括認知主體為完成某一目標或根據(jù)認知對象對自己的認知過程進行適當?shù)膮f(xié)調、調整和監(jiān)控。即元認知就是認知的認知，反映或調節(jié)認知活動的某一方面的知識和認知因素。后來，Brown 和Baker(1981)也對元認知進行了定義，認為元認知是個人對認知領域的知識和監(jiān)控?？傊J知是一種更高層次的認知活動。

孫：元認知是一個非常抽象的概念，您能說一下元認知的主要構成成分是什么嗎？

張：Flavell(1979)認為元認知的主要組成部分是:元認知知識、元認知體驗、目標(或任務)和行為(或策略)。所謂元認知知識，是指認知主體所存儲的與完成認知任務、目標、活動及經驗有關的知識和信念。根據(jù)他的觀點，元認知知識主要有三類：(1)個體元認知知識，即個人關于自己及他人作為認知加工者在認知方面的特征表現(xiàn)的知識。具體又細分為個人對不同認識方法的元認知認識，個人和他人在元認知方面的認識差異和認知知識普遍性。(2)任務元認知知識，即認知主體關于認知任務提供的信息性質、任務要求及目的等的知識。(3) 策略元認知知識，即認知主體關于認知策略和元認知策略及其有效運用的知識。同時，F(xiàn)lavell強調了這三種知識的交互性和綜合性，即元認知知識或者是三種知識的綜合或者是三種知識交互影響的知識混合。所謂元認知體驗，指認知主體關于認知主體活動的個人經驗。它一般指元認知知識植入認知主體并儲存轉化為一種意識形態(tài)，因此與元認知知識在概念上有重疊部分。元認知體驗反之可以轉化為元認知知識而被認知主體所認識掌握，因此二者也是互為轉化的關系。目標指認知主體在認知活動中要達到的預期目標。行為或策略指為實現(xiàn)預期目的使用的認知及其他手段。

孫：您在闡述元認知概念和其組成部分時，多次提到認知，請問元認知和認知有何區(qū)別？

張：從概念上講，狹義的元認知是關于認知的認知，是認知活動的核心，對認知活動起著重要的作用。廣義的元認知包含兩方面的內容，一方面它是一個靜態(tài)的認識實體，即對靜態(tài)的認知能力和動態(tài)的認知活動的認識；同時，它也是一個動態(tài)的認識過程，即對當前認知活動的意識調節(jié)過程。因此，我個人認為廣義的元認知和認知有重疊，但狹義的元認知是比認知更高一層的認知活動。

心理學家們對這兩個概念進行了區(qū)分，兩者的差異主要表現(xiàn)在認識發(fā)展時間、認識對象和認識活動內容三個方面。具體說，首先，從認識發(fā)展時間角度看，認知的發(fā)展要早于元認知。比如新生嬰兒一出生就具備對周圍環(huán)境的認知能力，而后慢慢發(fā)展具備一些零星膚淺的元認知能力。再比如大學英語學習者先要具備一定的大學英語學習的認知能力，才能慢慢發(fā)展自己的元認知認識。從認識對象看，認知對象往往是認知主體對一些外在的、具體的認識對象的認識，比如大學生閱讀某段英語課文，通過對課文字詞的辨認、語法知識的理解和段落的分析，最后形成對課文的整體掌握。認知對象就是該段英語課文。而元認知對象是內在的、抽象的，即認知主體對個體的變化和發(fā)展進行的認知活動。最后，從認識活動內容看，認知活動內容就是對認知對象的一種智力操作，比如上文列舉的英語閱讀例子中，辨認、理解、分析和掌握都是認知主體(大學生)在智力層面的操作。元認知活動內容就是認知主體對認知活動進行調節(jié)和監(jiān)控。還是這個例子，認知主體(大學生)對閱讀材料有明確的閱讀目標，因此閱讀過程中會對當前閱讀活動不斷進行調節(jié)和隨時調整自己的閱讀策略以求達到閱讀目標。閱讀過程的調節(jié)和監(jiān)控就是元認知活動內容。

孫：謝謝您深入淺出的生動的事例介紹。以上您具體談了元認知的概念和其內涵意義，您能談談元認知在二語習得和外語教學領域的發(fā)展情況嗎？

張：將Flavell元認知理論成功運用于二語習得和外語教學領域的代表人物是紐約州立大學教授 Anita L. Wenden。Wenden(1987)對元認知進行了綜述，認為元認知知識、認知知識和學習者的學習心理通指學習者在客觀存在的各種場景下為獲取知識或習得技能在認知過程上的調節(jié)變化。Wenden(1991，1998)據(jù)此認為元認知對外語學習也至關重要，因為元認知的重要組成部分——元認知知識對外語學習者明確自己的學習信念和學習策略有重要作用。受Wenden的啟發(fā)影響，很多二語習得和外語教學研究者開始在元認知理論框架下對外語或二語學習者的認知過程進行研究。在外語教學界以元認知為理論框架的研究如雨后春筍(比如Zhang 2001;Graham 2006； Zhang & Goh 2006; Forbes & Fisher 2015；Ruan 2014; Goh 2008;Zhang 2010; Zhang & Zhang 2013)。研究的主題主要是外語學習者的元認知與學習效果之間的關系以及元認知對外語學習者究竟有何作用等。比如我本人在2001年撰寫了一篇關于中國英語學習者閱讀學習的元認知知識與閱讀的關系，結果顯示學生的英語閱讀元認知知識與他們的英語水平和能力有直接關系。Zhang 和 Goh(2006)調查了新加坡中學生英語元認知知識與他們的英語聽說學習策略使用之間的關系。學習策略主要分為四類，即強調語言形式策略、強調語言使用策略、理解策略和交流策略。問卷調查表明所有中學生均認可這四種策略，尤其認可語言使用策略，但他們在實際學習過程中并未使用全部的策略。元認知與實際策略使用并不完全一致。Graham(2006)研究英國中學生法語學習元認知信念與他們學習效果之間的關系，研究發(fā)現(xiàn)自我效能(self-efficacy)認可水平低的學生法語學習成績不如自我效能認可水平高的學生。因此，Graham認為學習者的元認知意識與學生的學習效果有直接關系。Ruan(2014)用訪談形式研究中國英語學習者的元認知意識與英語寫作之間的關系，研究得出中國英語學習者寫作過程受到元認知意識諸多因素如學習者的積極性、自我效能和寫作焦慮，寫作目的和寫作策略等的影響。

孫：您多次提到語言學習策略，請問元認知與語言學習策略是一致的嗎？還是不同？

張：很多學者認為過去人們對認知的研究主要集中在直接活動知識、技能或能力的認知過程本身，忽略了主體對自我認知過程進行監(jiān)控或調節(jié)作用。實際上，F(xiàn)lavell認為，元認知包括元認知知識、元認知體驗及監(jiān)控或調節(jié)。監(jiān)控或調節(jié)指的就是策略。在二語習得領域，元認知就包括語言學習者的學習策略,但是，學習策略并不是元認知的全部內容。元認知通過認知主體的行為及問題解決模式的策略使用體現(xiàn)。語言學習者的學習策略就是元認知的具體體現(xiàn)方式之一。

孫：謝謝您的詳細解答。您一直關注國內的外語教學,特別是關于元認知與外語教學的關系，很多都是以國內學生和老師作為研究對象，您能否談談國內關于元認知與外語教學的研究發(fā)展情況？

張：國內關于元認知與外語教學的研究也很多。我在2008年《中國外語教育》創(chuàng)刊號發(fā)表了一篇文章《元認知、元語言意識、自我調控與外語教學》，說明了國內外語學界學者同仁在該領域的研究也取得令人驚喜的成果，比如楊小虎和張文鵬(2002)、吳紅云和劉潤清(2004)以及姜英杰和董奇(2006)等人的研究。楊小虎和張文鵬(2002)通過問卷和閱讀測試的方法對元認知與大學生英語閱讀理解的關系進行研究。數(shù)據(jù)分析結果表明，元認知不僅對學生的閱讀理解有直接的影響，而且還通過影響學生的語言水平對其產生間接影響。吳紅云和劉潤清(2004)認為學生的英語寫作元認知體驗與寫作成績有對應關系，而寫作的元認知教學對學生的元認知體驗有積極影響。姜英杰和董奇(2006)還通過多維度研究方法編制了大學英語學習者英語寫作元認知量表。

近幾年來，又有很多學者同仁就元認知與外語教學進行了更為深入的研究。比如瞿莉莉(2014)采用有聲思維法探討英語專業(yè)學生的策略和元認知意識。研究表明英語專業(yè)學生的閱讀策略與閱讀理解水平存在相關性；高水平的閱讀者與低水平的閱讀者在閱讀策略上有差異，前者比后者有更強的閱讀策略元認知意識。王曉軍和陸建茹(2014)從行動的視角研究外語教學團隊的元認知策略。申云化等(2014)分析了現(xiàn)代教育技術環(huán)境下多模態(tài)與元認知對英語聽力的促進作用。王建華(2015)研究了元認知理論在交傳口譯教學的作用。李雪和王景惠(2015)采用語料庫的方法對研究生元語篇的認知進行研究。近幾年關于元認知的研究特點主要是：一是研究者大膽采用更新的研究方法比如有聲思維、行動研究、語料庫等；二是研究的主題內容也不斷拓寬，不僅僅停留在外語閱讀和寫作，還擴展包括外語教學團隊和研究生的學術英語學習等，這樣的研究讓人耳目一新。

孫： 謝謝您對國內元認知與外語教學研究的高度評價。展望未來，您對該領域的研究發(fā)展有何建議嗎？

張：元認知在最初出現(xiàn)和發(fā)展的幾十年主要從認知和教育心理學的角度研究學習者的元認知知識。近幾年，元認知和元認知知識已經滲透到外語教學領域特別是教學法和學術研究等領域。學習者的元認知與語言學習策略有緊密聯(lián)系，已成為影響教學計劃和執(zhí)行學習方案的重要因素。我認為元認知研究應該從更全面的角度展開，比如外語學習者要變成高效學習者必須能認識到自己的元認知意識和學習任務，并采用切實可行的學習策略來完成學習任務。其次，我們不能僅僅從心理學角度研究元認知，還應從社會文化角度研究學習者語言策略。元認知與學習者的學習策略緊密相連，當學習者試圖完成自己的學習目標時，他們采用的學習策略也要從元認知角度考慮。

同時，學習者還要考慮他們自身所處的社會文化環(huán)境，比如是否能接觸到大量的目標語語境，這關系到他們學習策略的使用和元認知的動態(tài)調整。最后，我認為元認知是一個動態(tài)系統(tǒng)概念，強調個體在學習過程中與其周圍相關的多重因素有著錯綜復雜的關系，環(huán)境因素的改變也導致學習者的元認知發(fā)生變化(詳見Zhang & Zhang 2013)，因此元認知與外語教學的對比研究會很有意義，比如外語學習者在國內學習和國外學習時使用的元認知很可能不盡相同，或外語學習者在一個學期初期和后期學習的元認知也可能有所差異。因此，從動態(tài)的視角觀察語言教師的元認知變化發(fā)展過程將會是當前研究的趨勢所在。另外，元認知研究對培養(yǎng)學生外語學習的自主學習能力也很重要。這一方面業(yè)已有豐富的科研成果，我本人也在最近撰文闡述了元認知在培養(yǎng)獨立學習能力方面所起的作用(見Zhang 2016)。

孫：謝謝您非常詳細地介紹了元認知的內涵意義及其在二語/外語教育中的應用。我自己受益匪淺，相信該領域其他從業(yè)人員也會從中受益，再次感謝您接受我的采訪！

注：本文訪談內容由作者整理加工后，經張軍教授本人審校。在此感謝他接受訪談并就訪談內容進行勘誤和指正。

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(責任編輯吳詩玉)

作者簡介：孫強，河南理工大學外國語學院講師、奧克蘭大學教育學院博士生。主要研究方向為二語習得、教師教育、語言對比。電子郵箱：bakersunqiang@163.com

[中圖分類號]p19.3

[文獻標識碼]A

[文章編號]1674-8921-(2016)03-0016-04

[doi編碼]10.3969/j.issn.1674-8921.2016.03.003

Lawrence Jun Zhang, 新西蘭奧克蘭大學教育學院教授。主要研究方向為心理語言學、二語習得、元認知、學習策略、量化研究方法、閱讀教學設計和外語師范教育。 電子郵箱：lj.zhang@auckland.ac.nz