鄒　鵬

(四川師范大學(xué) 國(guó)際教育學(xué)院，成都 610066)

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基于口語(yǔ)能力測(cè)試(OPI)評(píng)價(jià)體系的漢語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)模式探究

鄒鵬

(四川師范大學(xué) 國(guó)際教育學(xué)院，成都 610066)

摘要：OPI是目前世界范圍內(nèi)公認(rèn)信度和效度最高的口語(yǔ)能力評(píng)價(jià)體系，其最大特色在于將交際性原則貫徹于真實(shí)會(huì)話過(guò)程，刺激被試完成不同難度的語(yǔ)言輸出任務(wù)。借鑒OPI高度結(jié)構(gòu)化的測(cè)試流程、測(cè)試員的角色定位以及全面的語(yǔ)言能力評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)于擺脫傳統(tǒng)教學(xué)理念和方法束縛，探究新的漢語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)模式具有重要意義。

關(guān)鍵詞：OPI評(píng)價(jià)體系；漢語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)模式；交際能力；會(huì)話訓(xùn)練；過(guò)程設(shè)計(jì)；教師角色

語(yǔ)言學(xué)家Hymes[1]于1972年首次提出“交際能力”(Communicative Competence)的概念后，在Widdowson[2]、Canal & Swain[3]以及Bachman[4]等人相繼倡導(dǎo)下，重視培養(yǎng)語(yǔ)言交際能力已成為學(xué)界共識(shí)。會(huì)話是人類日常交際實(shí)現(xiàn)的主要途徑，口語(yǔ)教學(xué)作為提高會(huì)話能力最直接有效的途徑，其重要性不言而喻。然而長(zhǎng)期以來(lái)，漢語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)的現(xiàn)狀卻不盡如人意[5]12-13。留學(xué)生普遍視會(huì)話訓(xùn)練為畏途，即使?jié)h語(yǔ)綜合水平較高的學(xué)生，輸入性語(yǔ)言理解水平遠(yuǎn)高于輸出性語(yǔ)言表達(dá)水平的問(wèn)題也很突出。如何組織高效的漢語(yǔ)口語(yǔ)課堂教學(xué)，幫助學(xué)生突破語(yǔ)言能力瓶頸，成為擺在教師面前的一道難題。

一漢語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)存在的主要問(wèn)題

1.教學(xué)過(guò)程紊亂，課型特色模糊

特定的教學(xué)過(guò)程結(jié)構(gòu)是構(gòu)成特定課型的必要因素，教學(xué)過(guò)程結(jié)構(gòu)紊亂必然妨礙教學(xué)計(jì)劃實(shí)施和教學(xué)目標(biāo)完成?？谡Z(yǔ)教學(xué)的核心目標(biāo)是培養(yǎng)會(huì)話能力。學(xué)生作為課堂活動(dòng)的主體，多聽多說(shuō)是其能力提高的基本前提。然而，在參與會(huì)話訓(xùn)練過(guò)程中，學(xué)生常因面臨來(lái)自語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法等各方面的障礙，轉(zhuǎn)而向以課堂“權(quán)威”姿態(tài)存在的教師尋求幫助；而教師在運(yùn)用示范、講解等手段幫助學(xué)生克服表達(dá)障礙的同時(shí)，難免擠占會(huì)話訓(xùn)練時(shí)間，擾亂既定教學(xué)流程，嚴(yán)重的甚至迷失教學(xué)方向，把口語(yǔ)課上成綜合課，使課程設(shè)置失去意義。

2.輕視語(yǔ)言輸出，課堂氣氛沉悶

上世紀(jì)80年代，美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家克拉申提出唯一有效的語(yǔ)言習(xí)得途徑是接受可理解性輸入：一旦獲得足夠的可理解性語(yǔ)言輸入，學(xué)習(xí)者就能自然地習(xí)得目的語(yǔ)[6]4。這一著名的語(yǔ)言習(xí)得假說(shuō)雖然在理論界引起過(guò)廣泛爭(zhēng)議，但片面強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言輸入的教學(xué)理念仍然在世界范圍內(nèi)對(duì)第二語(yǔ)言教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。當(dāng)前的對(duì)外漢語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)即囿于傳統(tǒng)教學(xué)理念，對(duì)教材和錄音文本過(guò)于依賴，重輸入、輕輸出的傾向較為突出。常見的口語(yǔ)課堂教學(xué)組織形式由“聽前預(yù)習(xí)”、“聽時(shí)做題”、“聽后說(shuō)話”以及“最后復(fù)習(xí)”幾部分組成。預(yù)習(xí)階段由教師講解部分錄音文本涉及的詞匯、句型或文化現(xiàn)象；聽力訓(xùn)練階段要求學(xué)生邊聽邊做預(yù)先設(shè)置的選擇、填空、連線、完型以及書面問(wèn)答等題目，教師現(xiàn)場(chǎng)糾錯(cuò)；說(shuō)話訓(xùn)練階段依據(jù)錄音文本進(jìn)行口頭表達(dá)訓(xùn)練，包括師生問(wèn)答，學(xué)生復(fù)述或轉(zhuǎn)述，分角色重現(xiàn)對(duì)話情景等形式；最后通過(guò)教師總結(jié)或領(lǐng)讀等方式對(duì)練習(xí)中出現(xiàn)的詞匯和語(yǔ)法現(xiàn)象進(jìn)行復(fù)習(xí)鞏固。這種以教師和教材為中心，“聽力測(cè)驗(yàn)”加“口頭表達(dá)”的口語(yǔ)課堂教學(xué)模式不僅枯燥乏味，更由于和實(shí)際交際需求脫節(jié)、刺激語(yǔ)言輸出不力，最終導(dǎo)致學(xué)習(xí)效率低下，學(xué)生口語(yǔ)交際能力提升緩慢。

3.教學(xué)反饋片面，過(guò)分關(guān)注形式

教學(xué)反饋是教學(xué)過(guò)程的重要組成環(huán)節(jié)，對(duì)于明確教學(xué)重點(diǎn)、完善教學(xué)設(shè)計(jì)、彌補(bǔ)能力缺陷意義重大。受片面重視語(yǔ)言要素教學(xué)的觀念影響，當(dāng)前口語(yǔ)教學(xué)反饋的重點(diǎn)仍局限在語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法等語(yǔ)言形式方面，忽視對(duì)語(yǔ)言功能、語(yǔ)境以及社會(huì)語(yǔ)言學(xué)能力等方面的考察，無(wú)法滿足全面提高口語(yǔ)交際能力的要求。

上述教學(xué)現(xiàn)狀導(dǎo)致漢語(yǔ)口語(yǔ)訓(xùn)練的質(zhì)量長(zhǎng)期在較低水平徘徊，探究行之有效的教學(xué)模式迫在眉睫。筆者注意到，口語(yǔ)能力測(cè)試(英文全稱Oral Proficiency Interview縮寫OPI)是目前世界上影響最廣的交際性語(yǔ)言評(píng)價(jià)體系，它通過(guò)組織真實(shí)高效的會(huì)話過(guò)程對(duì)被試口語(yǔ)交際能力進(jìn)行全面評(píng)估，其高度結(jié)構(gòu)化的測(cè)試流程、測(cè)試員的角色定位以及全面的語(yǔ)言能力評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)于探索如何在漢語(yǔ)會(huì)話訓(xùn)練中貫徹交際性原則、創(chuàng)建新的口語(yǔ)教學(xué)模式，頗具借鑒價(jià)值。

二OPI評(píng)價(jià)體系簡(jiǎn)介及評(píng)價(jià)

1.OPI概況

OPI源于上世紀(jì)50年代由美國(guó)外交學(xué)院制定，用以鑒定美國(guó)政府工作人員語(yǔ)言能力的評(píng)估體系?，F(xiàn)行的OPI測(cè)試標(biāo)準(zhǔn)于1982年首次發(fā)布，由“全美外語(yǔ)教育協(xié)會(huì)”(ACTFL)與“美國(guó)教育測(cè)試中心”(ETS)聯(lián)合研制。OPI測(cè)試標(biāo)準(zhǔn)在1986年和1999年經(jīng)過(guò)兩次較大力度的修訂后日趨完善，長(zhǎng)期為包括美國(guó)在內(nèi)的多國(guó)政府部門、教育機(jī)構(gòu)及大型跨國(guó)企業(yè)所采用或借鑒，是全球公認(rèn)信度和效度最高的口語(yǔ)交際能力評(píng)價(jià)體系。

OPI對(duì)口語(yǔ)能力的測(cè)試范圍很廣，其評(píng)價(jià)量表設(shè)計(jì)為“四級(jí)十等”。“四級(jí)”從高到低依次為“優(yōu)秀級(jí)”、“高級(jí)”、“中級(jí)”和“初級(jí)”，除“優(yōu)秀級(jí)”外，各能力級(jí)別內(nèi)部又細(xì)劃為高、中、低三個(gè)亞級(jí)別(見表1)。

表1.OPI評(píng)價(jià)量表

OPI評(píng)價(jià)量表在制定過(guò)程中參考了著名的“聯(lián)邦政府語(yǔ)言協(xié)調(diào)會(huì)量表”(簡(jiǎn)稱“ILR量表”)評(píng)級(jí)標(biāo)準(zhǔn)。ILR量表制定于20世紀(jì)60年代，主要用途是為美國(guó)政府測(cè)試其國(guó)際事務(wù)相關(guān)職位申請(qǐng)者的語(yǔ)言能力提供可靠的依據(jù)。OPI和ILR各級(jí)別能力對(duì)照見表2[7]2。

表2.OPI評(píng)價(jià)量表與ILR量表對(duì)比

根據(jù)新版大綱，OPI各主要語(yǔ)言能力等級(jí)評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)見表3[7]40。

表3.OPI語(yǔ)言能力等級(jí)評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)

OPI通過(guò)制定標(biāo)準(zhǔn)化的操作程序確保評(píng)估的信度和效度。具體的測(cè)試流程分為四個(gè)階段(見表4)[7]23。

表4.OPI測(cè)試流程

2.OPI的核心特色

OPI的核心特色是測(cè)試員靈活運(yùn)用會(huì)話測(cè)試技巧，刺激被試者完成不同難度的語(yǔ)言輸出任務(wù)，為口語(yǔ)能力評(píng)估提供真實(shí)可靠的依據(jù)。通常人們?cè)谶\(yùn)用第二語(yǔ)言交際時(shí)，會(huì)本能地避免使用難度較大的語(yǔ)言，甚至放棄最大限度傳遞信息的努力，轉(zhuǎn)而選擇簡(jiǎn)單常用的語(yǔ)言滿足最低限度的交際需求。因此，在口語(yǔ)測(cè)試中，被試者很少主動(dòng)展示其語(yǔ)言能力的最高水平。OPI要求測(cè)試員遠(yuǎn)離“權(quán)威”角色，營(yíng)造平等自然的對(duì)話氛圍，在貼近真實(shí)交際情景的前提下，盡可能地“引導(dǎo)”甚至“逼迫”被試者，使之為完成特定的交際任務(wù)而表現(xiàn)出盡可能高的語(yǔ)言能力，以利于客觀全面地評(píng)估語(yǔ)言能力。例如：

※測(cè)試員：“談?wù)勀愕膼?ài)好，好嗎？”

▲被試者：“打籃球。”(選擇的是最簡(jiǎn)短最安全的語(yǔ)言形式。)

※測(cè)試員：“我不會(huì)打籃球。能不能告訴我為什么喜歡打籃球？能說(shuō)得詳細(xì)點(diǎn)嗎？”

▲被試者：“我喜歡打籃球，因?yàn)榇蚧@球可以鍛煉身體。”(選擇簡(jiǎn)單語(yǔ)言，僅滿足最低限度的交際需求。)

※測(cè)試員：“你平時(shí)和誰(shuí)一起打籃球？在什么地方打球？講講你打籃球的經(jīng)歷好嗎？”

▲被試者：“我常常和我的朋友一起在學(xué)校打籃球。”(僅回答簡(jiǎn)單問(wèn)題，回避講述經(jīng)歷帶來(lái)的語(yǔ)言挑戰(zhàn)。)

※測(cè)試員：“說(shuō)說(shuō)你最難忘的一次籃球比賽吧，我很想聽。”

▲被試者：“最難忘的比賽是我上高中的時(shí)候，參加了我的學(xué)校和另一所學(xué)校校隊(duì)的比賽。那天我們打得很好，對(duì)手也打得很好，最后我們打贏了?！?僅嘗試粗略的講述。)

※測(cè)試員：“能再說(shuō)得詳細(xì)點(diǎn)嗎？比如你能不能說(shuō)說(shuō)比賽那天的天氣，賽場(chǎng)的氣氛，球隊(duì)的首發(fā)陣容，在比賽的過(guò)程中你們遇到哪些困難，你們是怎么克服困難取得勝利的，裁判和觀眾有什么表現(xiàn)，以及你們用什么方式慶祝勝利等等?！?/p>

▲被試者：“呃，這個(gè)說(shuō)來(lái)話長(zhǎng)了，我試試。那天是一個(gè)天氣晴朗的周末，氣溫大概華氏60多度，比較適合比賽?！?“被迫”挑戰(zhàn)更高水平的語(yǔ)言輸出任務(wù)。)

3．OPI的借鑒價(jià)值

(1)測(cè)試流程的借鑒價(jià)值

作為典型的口語(yǔ)測(cè)試體系，OPI模式自然無(wú)法直接照搬到口語(yǔ)課堂教學(xué)中。不過(guò)，OPI立足以交際能力為核心的語(yǔ)言習(xí)得理論、語(yǔ)言測(cè)試?yán)碚摷罢Z(yǔ)言教學(xué)實(shí)踐，通過(guò)精細(xì)設(shè)計(jì)的操作步驟逐步引導(dǎo)語(yǔ)言輸出，同時(shí)重視保護(hù)被試語(yǔ)言學(xué)習(xí)與實(shí)踐的動(dòng)機(jī)。從“熱身”到“摸底”、“探頂”、“角色扮演”，直至“結(jié)束”，一整套測(cè)試流程對(duì)改進(jìn)漢語(yǔ)口語(yǔ)課堂教學(xué)的過(guò)程設(shè)計(jì)有重要的啟發(fā)價(jià)值。

(2)評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)的借鑒價(jià)值

OPI通過(guò)語(yǔ)言面試的形式評(píng)估口語(yǔ)能力，其評(píng)價(jià)范圍覆蓋面廣，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)全面，為改進(jìn)漢語(yǔ)口語(yǔ)課的教學(xué)及反饋環(huán)節(jié)提供了有益參考。從表2看，OPI口語(yǔ)能力評(píng)價(jià)范圍從“無(wú)實(shí)際能力水平”到“生存能力水平”，再到“有限工作能力水平”、“專業(yè)工作能力水平”甚至“杰出能力水平”，最后直至“本族語(yǔ)或雙語(yǔ)能力水平”，覆蓋了口語(yǔ)交際能力的所有層次，具備廣泛的適用性，可供各個(gè)水平層次的漢語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)參考。從表3看，OPI各主要語(yǔ)言能力等級(jí)評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)均包括“總體任務(wù)與功能”、“語(yǔ)境及內(nèi)容”、“準(zhǔn)確性”和“語(yǔ)言類型”等多個(gè)方面，有利于全面測(cè)量被試者真實(shí)的語(yǔ)言交際能力。當(dāng)前漢語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)的重點(diǎn)仍局限在“語(yǔ)音”、“詞匯”、“語(yǔ)法”等語(yǔ)言形式方面，不利于全面培養(yǎng)口語(yǔ)會(huì)話能力。合理引入OPI各項(xiàng)語(yǔ)言能力等級(jí)評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，將對(duì)設(shè)計(jì)全面實(shí)用的漢語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)反饋模型起到積極的促進(jìn)作用。

(3)刺激手段的借鑒價(jià)值

傳統(tǒng)的口語(yǔ)教學(xué)以教師和教材為中心，片面強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言輸入，嚴(yán)重影響語(yǔ)言輸出質(zhì)量，導(dǎo)致學(xué)生口語(yǔ)交際能力提升緩慢。OPI測(cè)試員在面試過(guò)程中的自我定位和會(huì)話測(cè)試技巧，不僅作為成熟的口語(yǔ)能力測(cè)量方法有重要實(shí)踐價(jià)值，還可為漢語(yǔ)口語(yǔ)教師組織有效會(huì)話、激發(fā)學(xué)生表達(dá)欲望、打破沉悶的課堂氣氛提供諸多有益的啟示。

三探究漢語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)新模式

1.完善過(guò)程設(shè)計(jì)，兼顧動(dòng)機(jī)保護(hù)

通常情況下，一次完整的OPI測(cè)試耗時(shí)15-35分鐘，被試者語(yǔ)言能力越強(qiáng)，則對(duì)應(yīng)的測(cè)試時(shí)間越長(zhǎng)。在最初的“熱身階段”，測(cè)試員與被試通常進(jìn)行一些輕松愉快的寒暄，旨在激活被試者的語(yǔ)言能力，緩解緊張心理，為深入對(duì)話做好準(zhǔn)備。進(jìn)入“摸底階段”后，測(cè)試員通過(guò)一系列提問(wèn)，給予被試者足夠的機(jī)會(huì)展現(xiàn)其能夠穩(wěn)定發(fā)揮的語(yǔ)言表達(dá)水平。在“探頂階段”，被試者在測(cè)試員的精心引導(dǎo)下“被迫”反復(fù)嘗試挑戰(zhàn)更高難度的語(yǔ)言交際任務(wù)，直到暴露其口語(yǔ)能力的局限。在“角色扮演階段”，被試者需配合測(cè)試員模仿真實(shí)生活場(chǎng)景，以戲劇化表演的方式完成特定的交際任務(wù)。最后的“結(jié)束階段”是OPI操作流程頗具特色的設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)。測(cè)試員通過(guò)對(duì)語(yǔ)言輸入的調(diào)整，使會(huì)話難度重新回到被試者可以輕松掌控的水平，同時(shí)盡量在愉快輕松的談話氣氛中結(jié)束測(cè)試，以利于被試者消除焦慮和挫敗感，重拾學(xué)習(xí)和運(yùn)用該語(yǔ)言進(jìn)行交際的信心。

這套高度結(jié)構(gòu)化的評(píng)估程序在確保全面獲取被試口語(yǔ)能力評(píng)價(jià)證據(jù)的同時(shí)，兼顧了語(yǔ)言學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)和保護(hù)。借鑒OPI測(cè)試流程，口語(yǔ)課堂教學(xué)的基本過(guò)程可作如下設(shè)計(jì)。

首先，在教學(xué)準(zhǔn)備階段，教師可通過(guò)簡(jiǎn)單的提問(wèn)或寒暄，幫助學(xué)生盡快適應(yīng)目的語(yǔ)環(huán)境，為后續(xù)的口語(yǔ)訓(xùn)練做好語(yǔ)言和心理準(zhǔn)備。

其次，在復(fù)習(xí)鞏固階段，教師引導(dǎo)學(xué)生就預(yù)設(shè)話題開展會(huì)話。在此期間，學(xué)生將獲得充分的機(jī)會(huì)展示自己已經(jīng)熟練掌握的語(yǔ)言能力，鞏固其語(yǔ)言水平下限，并樹立進(jìn)一步挑戰(zhàn)更高難度語(yǔ)言任務(wù)的信心。

第三，獲得新會(huì)話能力的過(guò)程類似OPI測(cè)試中的能力探頂。在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生為完成特定交際任務(wù)，努力克服因能力局限導(dǎo)致的內(nèi)心焦慮，嘗試調(diào)動(dòng)自身語(yǔ)言表達(dá)的潛力，實(shí)現(xiàn)更高水平的語(yǔ)言輸出。隨著學(xué)生語(yǔ)言能力的不斷提高，教師對(duì)會(huì)話的控制從嚴(yán)格到寬松，逐步放開。

第四，在情境演練環(huán)節(jié)，教師根據(jù)真實(shí)的交際需求創(chuàng)設(shè)口語(yǔ)操練情境，要求學(xué)生通過(guò)協(xié)作完成特定的交際任務(wù)，以鞏固新獲得的口語(yǔ)能力。

最后，在課堂教學(xué)結(jié)束階段，教師務(wù)必運(yùn)用引導(dǎo)技巧，營(yíng)造輕松愉快的會(huì)話氛圍，幫助學(xué)生重塑自信。Bailey指出，失敗性自我評(píng)價(jià)(Unsuccessful Self-image)帶來(lái)的削弱性焦慮(Debilitating Anxiety)，將會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)積極性的顯著下降甚至喪失殆盡；成功性自我評(píng)價(jià)(Successful Self-image)則將激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，促進(jìn)第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)[8]102。引導(dǎo)學(xué)生在充滿挑戰(zhàn)的會(huì)話操練后及時(shí)擺脫挫敗感，應(yīng)成為教師在每次口語(yǔ)教學(xué)結(jié)束前的例行任務(wù)。具體而言，可通過(guò)選擇學(xué)生相對(duì)熟悉的話題，放慢語(yǔ)速，降低語(yǔ)言形式的難度級(jí)別，使用更多非言語(yǔ)信息提示等手段，使學(xué)生在下課前重回自如掌控會(huì)話的狀態(tài)，最終帶著一定的學(xué)習(xí)成就感離開教室。

“OPI測(cè)試流程”與“口語(yǔ)課堂教學(xué)過(guò)程”的對(duì)應(yīng)關(guān)系見表5：

表5.“OPI測(cè)試流程”與“口語(yǔ)課堂教學(xué)過(guò)程”的對(duì)應(yīng)關(guān)系

2.轉(zhuǎn)變教師角色，刺激語(yǔ)言輸出

(1)角色定位

Patsy M. Lightbown和Nina Spada認(rèn)為，由教師或教材主導(dǎo)的語(yǔ)言輸入是“傳統(tǒng)型教學(xué)”區(qū)別于“交際型教學(xué)”的顯著特征[9]94-95。在“傳統(tǒng)型教學(xué)”課堂上，由于扮演“權(quán)威”角色的教師擁有對(duì)語(yǔ)言輸入的絕對(duì)控制權(quán)，學(xué)生只能作為信息接收者和指令服從者，被動(dòng)完成分配的任務(wù)。當(dāng)前有不少漢語(yǔ)教師信奉“輸入大于輸出”的傳統(tǒng)理念，一方面“加強(qiáng)聽力教學(xué)和閱讀教學(xué)，提高聽和讀的要求”，另一方面“降低說(shuō)和寫的要求”[10]48-51。然而，值得警惕的是，片面強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言輸入，極易導(dǎo)致以教師或教材為中心的教學(xué)傾向。Swain的研究表明，第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者表達(dá)能力提升緩慢和語(yǔ)言輸出機(jī)會(huì)缺乏之間存在直接聯(lián)系，促成學(xué)習(xí)者語(yǔ)言能力提升的關(guān)鍵是語(yǔ)言輸出而非語(yǔ)言輸入[11]235-253。由于忽視學(xué)生的語(yǔ)言輸出過(guò)程，在以教師和教材為中心的輸入式口語(yǔ)教學(xué)中，一旦發(fā)現(xiàn)學(xué)生暴露出語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法等方面的問(wèn)題，教師往往立即中斷會(huì)話，轉(zhuǎn)而通過(guò)開展示范、糾錯(cuò)等專項(xiàng)練習(xí)強(qiáng)化語(yǔ)言輸入。這種教學(xué)方式頻繁打斷學(xué)生使用目的語(yǔ)傳遞信息的嘗試，干擾正常的語(yǔ)言輸出過(guò)程，在口語(yǔ)交際能力的培養(yǎng)上得不償失。

出于考察口語(yǔ)能力的實(shí)際需要，OPI要求測(cè)試員避免充當(dāng)“權(quán)威型”語(yǔ)言教師的角色，以平等會(huì)話方的身份與被試者展開口語(yǔ)交際，以利于最大限度刺激語(yǔ)言輸出。測(cè)試員在會(huì)話過(guò)程中應(yīng)盡量避免的常見“權(quán)威型”教師行為見表6。

在學(xué)界大力倡導(dǎo)任務(wù)型教學(xué)、合作學(xué)習(xí)等交際性教學(xué)理念的今天，漢語(yǔ)口語(yǔ)教師的角色亟需完成從全知全能的“權(quán)威”向課堂活動(dòng)的設(shè)計(jì)策劃者、引導(dǎo)激發(fā)者的轉(zhuǎn)型，口語(yǔ)教師必須從“傳授者”、“示范者”轉(zhuǎn)變?yōu)檎Z(yǔ)言交際活動(dòng)的“啟發(fā)者”、“促進(jìn)者”和“參與者”。在課堂教學(xué)活動(dòng)中，借鑒OPI測(cè)試員的角色意識(shí)，有利于引導(dǎo)學(xué)生把注意力集中于完成交際任務(wù)而非推敲具體的語(yǔ)言形式，符合交際型口語(yǔ)教學(xué)中的教師角色定位。

表6.測(cè)試員在會(huì)話中常見的“權(quán)威型”教師行為

(2)刺激輸出

學(xué)生“開口難”現(xiàn)象是長(zhǎng)期困擾漢語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)的難題，“回避策略”的過(guò)度運(yùn)用與之密切相關(guān)。“回避策略”，又稱“縮減策略”(reduction strategy)，指“出于特定需要和動(dòng)機(jī)放棄、簡(jiǎn)化某一話題，或回避某一語(yǔ)言形式”[12]23。羅青松從“學(xué)”和“教”兩方面總結(jié)了學(xué)生使用“回避策略”的原因，指出不加控制地使用“回避策略”，必然對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)程產(chǎn)生負(fù)面影響[13]130-132。

表7.OPI測(cè)試員常用的刺激策略

在阻止被試采用“回避策略”，有效刺激語(yǔ)言輸出方面，OPI積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)。OPI測(cè)試員必須逼迫被試放棄消極回避，積極組織語(yǔ)言表達(dá)，嘗試完成更高難度的交際任務(wù)，其常用的刺激策略見表7。

語(yǔ)言交際訓(xùn)練應(yīng)該是輸入和輸出雙向互動(dòng)的過(guò)程，語(yǔ)言輸出是當(dāng)前漢語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)普遍薄弱的環(huán)節(jié)。我們認(rèn)為，刺激語(yǔ)言輸出的前提是轉(zhuǎn)變教師角色，刺激語(yǔ)言輸出的關(guān)鍵是限制“回避策略”。OPI測(cè)試的成熟經(jīng)驗(yàn)，為漢語(yǔ)教師激發(fā)學(xué)生語(yǔ)言輸出動(dòng)機(jī)，提升學(xué)生課堂語(yǔ)言輸出質(zhì)量，提供了頗有助益的參考。

3.增補(bǔ)反饋要素，突出交際功能

反饋是語(yǔ)言教學(xué)過(guò)程的重要環(huán)節(jié)。科學(xué)全面的反饋設(shè)計(jì)有助于學(xué)生準(zhǔn)確掌握自身學(xué)習(xí)狀態(tài)，及時(shí)調(diào)整學(xué)習(xí)行為。OPI作為成熟的口語(yǔ)能力評(píng)價(jià)體系，注重對(duì)被試者交際能力的全面測(cè)量，其語(yǔ)言評(píng)估要素包括“總體任務(wù)及功能”、“語(yǔ)境及內(nèi)容”、“準(zhǔn)確性”和“語(yǔ)言類型”四個(gè)方面。其中，“總體任務(wù)及功能”指被試者能夠完成的交際任務(wù)與功能項(xiàng)目；“語(yǔ)境及內(nèi)容”指被試者語(yǔ)言表達(dá)的適用場(chǎng)合與話題類型；關(guān)于“準(zhǔn)確性”，除涉及“語(yǔ)法”、“詞匯”、“語(yǔ)音”三方面外，還包括對(duì)“流利程度”、“社會(huì)語(yǔ)言學(xué)能力”、“可理解性”的考察；“語(yǔ)言類型”則包括從優(yōu)秀級(jí)到初級(jí)依次劃分的“延伸性講述”、“段落”、“離散單句”、“單詞和詞組”四個(gè)級(jí)別。參考OPI能力評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，有助于設(shè)計(jì)更為科學(xué)全面的口語(yǔ)教學(xué)反饋模型，使交際性原則在教學(xué)活動(dòng)的最后一個(gè)環(huán)節(jié)上得以落實(shí)。參考上述評(píng)價(jià)要素，漢語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)反饋應(yīng)包括“任務(wù)及功能”、“語(yǔ)境及內(nèi)容”、“語(yǔ)音、詞匯和語(yǔ)法”、“可理解性”、“流利程度”、“語(yǔ)篇類型”以及“社會(huì)語(yǔ)言學(xué)能力”等方面。

四結(jié)語(yǔ)

隨著21世紀(jì)漢語(yǔ)國(guó)際教育事業(yè)的迅猛發(fā)展，漢語(yǔ)課堂教學(xué)質(zhì)量日益受到關(guān)注。在課程設(shè)置中占重要地位的口語(yǔ)教學(xué)，正面臨著擺脫傳統(tǒng)教學(xué)理念束縛、全面貫徹交際原則、大幅提高教學(xué)效率的重大課題。借鑒OPI評(píng)價(jià)體系探究新的漢語(yǔ)口語(yǔ)課堂教學(xué)模式是一項(xiàng)全新的嘗試，許多方面的討論尚待進(jìn)一步深化。這要求我們既要轉(zhuǎn)變觀念、突破思維定式的束縛，又要注意深入課程設(shè)計(jì)的細(xì)節(jié)，避免生搬硬套?？傊?，一切要從漢語(yǔ)自身特點(diǎn)出發(fā)，從口語(yǔ)課堂教學(xué)的實(shí)際出發(fā)，從學(xué)生的交際需求出發(fā)，以期開辟漢語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)的新局面。

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[責(zé)任編輯：唐普]

中圖分類號(hào)：H195

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

文章編號(hào)：1000-5315(2016)02-0095-06

作者簡(jiǎn)介：鄒鵬(1975—)，男，四川成都人，文學(xué)博士，四川師范大學(xué)國(guó)際教育學(xué)院講師，美國(guó)和平隊(duì)OPI測(cè)試員(測(cè)試編號(hào)：1557)，研究方向?yàn)闈h語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)及中國(guó)傳統(tǒng)文化。

收稿日期：2015-04-20