段瓊輝　李永　胡新崗

【摘 要】職業(yè)院校教學工作診斷與改進工作已經(jīng)成為提高職業(yè)教育教學質(zhì)量的重要抓手之一，研究和總結(jié)當前有關(guān)高等職業(yè)院校教學診斷與改進工作的最新研究成果，有利于推進診改工作穩(wěn)步有序進行。開展職業(yè)院校教育教學診改相關(guān)研究工作，有助于完善提高教學質(zhì)量運行與提升的機制和建立健全職業(yè)院校內(nèi)部質(zhì)量保障與監(jiān)控體系，確保高職院校教育教學和人才培養(yǎng)質(zhì)量的不斷提高。

【關(guān)鍵詞】高職院校；教學診斷與改進；診改

2015年關(guān)于職業(yè)院校教學診斷與改進（簡稱診改）工作的兩個重要文件發(fā)布。教職成廳[2015]2號文《教育部辦公廳關(guān)于建立職業(yè)院校教學工作診斷與改進制度的通知》和教職成司函[2015]168號文《高等職業(yè)院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系診斷與改進指導方案（試行）》正式印發(fā)，拉開了職業(yè)院校教學診斷與改進工作的序幕，意味著在今后一段時間內(nèi)，診改工作將成為推動中職院校和高職院校深化改革和提高教育教學質(zhì)量的重要抓手。查閱已經(jīng)發(fā)表的研究成果，梳理相關(guān)文獻數(shù)據(jù)，可以發(fā)現(xiàn)當前職業(yè)院校在教學診改方面的成績與不足，為今后開展此類研究提供思路和參考。

1 國內(nèi)外教學診斷與改進理論研究現(xiàn)狀[1-2]

國人對“診斷”一詞，并不陌生，最初是個醫(yī)學用語，指通過“望、聞、問、切”等方法和手段收集患者病情，有針對性的處方、制劑達到“辨證論治”的效果。該詞語被首次應(yīng)用于教育問題，始于1905年的“比納-西蒙量表”的誕生。[1-2]它是由法國學者比納和西蒙編制的用于測試異常兒童智力的一種新方法，是以教育中出現(xiàn)的“病理現(xiàn)象”作為診斷對象，符合診斷的醫(yī)學本意。此后診斷廣泛出現(xiàn)在教育理論研究領(lǐng)域。1949年，美國學者拉爾夫·泰勒《課程與教學的基本原理》一書的出版，奠定了現(xiàn)代教育評價的理論基礎(chǔ)。1971年美國學者布盧姆在此理論基礎(chǔ)上，提出了教學評價的新概念“診斷性評價”，豐富和發(fā)展了教學評價理論體系，創(chuàng)建了著名的教育目標分類理論。

國內(nèi)學者開展教學診斷研究始于20世紀，也取得了一些有價值的理論成果。在當時率先吹響了“教學診斷”研究的號角的是楊惠賢，1989年“體育學院學生理論課考試試題分析”一文的發(fā)表，拉開了國內(nèi)教學診斷研究的序幕。[3]1998年《教育診斷學》一書的出版，是比較有影響的理論成果之一，該書詳細介紹了教育診斷學的相關(guān)知識。此時研究的重心在于整體教育的診斷。2006年李如奇教授《教育診斷學概論》的出版，初步確立了我國教育診斷學的學科體系，此后研究的重心逐步放在了課堂教學的診斷。

2 國內(nèi)外教學診斷與改進實踐研究現(xiàn)狀

國外相關(guān)實踐研究的分水嶺在20世紀60年代，60年代之前“只是將教師特征與教育結(jié)果機械相連， 而幾乎忽視了課堂實際”，之后開始關(guān)注“教師的課堂教學行為與學生學習成就”進入21世紀，越來越集中在研究那些影響“課堂教學有效性的、教師的關(guān)鍵行為”上。日本60年代后的課例研究，特別關(guān)注課堂教學的實際，認為教學診斷的目的在于找出學生學習不良的原因。并針對教學過程所出現(xiàn)的問題進行改進。[4]蘇聯(lián)教育界也注重教學會診，巴班斯基提出了教學過程最優(yōu)化理論，關(guān)注要減少學習困難生的數(shù)量，調(diào)動教師、學生、家長等力量，并提出了具體措施。2003年奧拉馬斯指出，教學診斷學校課程實施過程，對課程實施狀態(tài)與過程加以調(diào)整，可以提高教學質(zhì)量。[1]這應(yīng)該是最接近當前課堂教學診斷本意的表述。國外在經(jīng)過100多年的發(fā)展之后，課堂教學診斷的理論體系得到了豐富和完善，基本形成了以科學的教學評價和有效教學理論為指導，以“教師、學生、師生互動”為診斷對象，以現(xiàn)代化的量化課堂觀察與診斷工具為保障，大大提高了教師課程教學診斷能力，促進了教師向?qū)I(yè)化發(fā)展，也有利于師生共同發(fā)展。

國內(nèi)當前課程教學診斷與改進的研究主要集中在中小學，對職業(yè)教育的相關(guān)研究成果較少。周俊指出中職教育教學診改的重點工作應(yīng)該放在六個方面：辦學思路與組織、資源條件、專業(yè)與課程、過程管理、素質(zhì)教育、教學質(zhì)量等。[5]徐巖指出，從教育教學資源保障系統(tǒng)、教育教學策劃與設(shè)計質(zhì)量保障系統(tǒng)、教育教學過程運行質(zhì)量保障系統(tǒng)、教育教學診斷評估系統(tǒng)、教育教學信息反饋系統(tǒng)、教育教學質(zhì)量有效改進保障系統(tǒng)等六個方面構(gòu)建基于全面質(zhì)量管理的高職院校教育教學質(zhì)量保障體系，該模式包含以下六個子系統(tǒng)，每個子系統(tǒng)均有針對性地采取一系列策略進行建構(gòu)。通過該模式，強化高職院校教育教學質(zhì)量的科學管理，增強社會競爭實力及可持續(xù)發(fā)展能力。[6]李曉燕列舉了高職院校教學診斷與改進工作的意義，指出了診改工作的五大任務(wù)：完善教育質(zhì)量標準體系、制定和實施教育質(zhì)量保證規(guī)劃、強化人才培養(yǎng)工作數(shù)據(jù)采集管理和質(zhì)量年度報告、建立常態(tài)化周期性的教學診斷與改進工作制度、樹立現(xiàn)代質(zhì)量文化。[7]楊志超認為認真觀測教學行為，分析教學狀態(tài)，有利于構(gòu)建良性教學生態(tài)，提高學習有效性。對高職教學過程狀態(tài)進行分析有助于提升教師專業(yè)教學水平、促進教學從知識傳授向提升綜合創(chuàng)新能力轉(zhuǎn)變，同時也是教學診改的具體實踐，有利于豐富教學診斷與改進的理論體系。認為由于生源劣勢以及教學監(jiān)控與評價標準的缺失，導致當前高職教學存在隨意性大、要求標準低、評價形式化等問題。據(jù)此對高職院校教學過程中師生行為及其表征數(shù)據(jù)進行歸納，提倡合理利用現(xiàn)代化信息技術(shù)，陳述教學過程觀測與評價模式，從初始條件、過程維系、目標分析三個維度對教學行為與狀態(tài)數(shù)據(jù)進行分析，有利于學校掌握教師教學情況和學習者學習情況，開展日常教學工作的診斷和改進，提高人才培養(yǎng)的質(zhì)量，實現(xiàn)教學相長。[8]

分析已有的文獻，發(fā)現(xiàn)有關(guān)教學診改工作的研究集中于小學、中學階段，在高校相對較少；診改主要集中于課程、課堂教學，而在其他方面，如軟硬件資源、組織保障、制度建設(shè)、文化氛圍等方面關(guān)注度不高。在職業(yè)教育教學診斷與改進的理論與實踐研究中，對體制機制的研究與關(guān)注度相對課程與專業(yè)的研究而言不夠，內(nèi)部質(zhì)量保證體系的研究相對較少，對師資整改、教學管理隊伍與學生發(fā)展診改的研究基本未涉及，未能夠從整體、全局的角度出發(fā)研究整個教育教學的全過程。而這在醫(yī)學診斷上，就好比看病只觀察到了一個癥狀，未能全面把握疾病的本質(zhì)原因，因而對疾病的治療是片面的和局部的，會影響疾病的發(fā)展與轉(zhuǎn)化，是不符合診改工作的初衷與期望的。因此，在研究教學診改中，既要抓住主要矛盾與次要矛盾，又要把握局部與片面的關(guān)系。具體而言，就是要深刻領(lǐng)會教職成廳[2015]2號文和教職成司函[2015]168號文的精神，適應(yīng)時代與社會對職業(yè)教育需求的必然趨勢，準確把握教學診改工作的內(nèi)涵，充分發(fā)揮高職院校作為主體、主角的主導作用，在學院、二級院系、教研室等不同層面建設(shè)涉及教師、專業(yè)、課程、學生等方面的完整的質(zhì)量目標與診改保障運行機制體系，全方位、全過程、多角度、多要素落實教學診斷和改進工作，從組織層面、制度層面、經(jīng)費層面等健全保障體系，切實提高高職院校教育教學質(zhì)量和市場對畢業(yè)生的綜合要求，在做好教學診斷與改進工作的同時，提高人才培養(yǎng)的質(zhì)量和高職院校自身發(fā)展的水平。

【參考文獻】

[1]尹達.國外課堂教學診斷研究述評[J].世界教育信息，2015（12）：45-51.

[2]張開洲.“課堂教學診斷”概念的文獻綜述[J].課程教學研究，2014（7）：81-84.

[3]尹達.課堂教學診斷研究總結(jié)與展望[J].教師教育學報，2014（6）：54-61.

[4]胡慶芳.課堂教學診斷改進系統(tǒng)的重建[J].思想理論教育，2009（4）：41-47.

[5]周俊.中等職業(yè)學校教學工作診斷與改進的實踐思考[J].江蘇教育研究，2015，Z6：3-7.

[6]徐巖.基于全面質(zhì)量管理的高職教學質(zhì)量保障體系的構(gòu)建[J].遼寧高職學報，2011（5）：8-10+16.

[7]李曉燕.高職院校教學診斷與改進工作芻議[J].文教資料，2016（7）：154-155.

[8]楊志超，劉斌.高職教學過程狀態(tài)分析及觀測評價范式[J].職教通訊，2016（25）：22-25.

[責任編輯：田吉捷]