魏曉亮+德爾根曼

集團(tuán)化辦學(xué)的目標(biāo)在于促進(jìn)學(xué)校教育的優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展。集團(tuán)化不是將集團(tuán)內(nèi)的優(yōu)質(zhì)教育資源稀釋，而是通過多種形式的合作，使集團(tuán)內(nèi)的優(yōu)質(zhì)學(xué)校在充分發(fā)揮輻射作用的同時，能夠向新的高度攀升，并使集團(tuán)的整體教育水平都能達(dá)到甚至超過原有優(yōu)質(zhì)學(xué)校的水平?？梢哉f，從集團(tuán)化學(xué)校中的牽頭學(xué)校派出優(yōu)質(zhì)的管理團(tuán)隊和骨干教師，對實體化合并的新建校區(qū)或聯(lián)盟學(xué)校作單向的輸出，是較為常見的做法，然而雙向的流動卻普遍未引起足夠的重視。

在集團(tuán)化辦學(xué)中還存在因行政的推進(jìn)，忽略或扼殺教師主觀感受問題，如教師的歸屬感、認(rèn)同度、職業(yè)活力和潛力問題等，而這恰恰是教師專業(yè)發(fā)展中不可缺少的重要因素。事實上，這正是導(dǎo)致集團(tuán)化辦學(xué)中“融而不合”“集而不團(tuán)”現(xiàn)象的重要原因，而這一現(xiàn)象又無形中造成了教師更為負(fù)面的主觀感受，這種惡性循環(huán)的現(xiàn)象造成很多集團(tuán)化辦學(xué)中的資源嚴(yán)重消耗和文化困境，導(dǎo)致了只追求形式上的“大躍進(jìn)”的集團(tuán)化。

對集團(tuán)化辦學(xué)中師資的深度融合，我有如下的思考：

優(yōu)質(zhì)教育資源緊張的問題，根源在于優(yōu)質(zhì)師資的匱乏。全國各地集團(tuán)化辦學(xué)的探索和實踐證明，以緩解社會對優(yōu)質(zhì)教育資源的強(qiáng)烈愿望與優(yōu)質(zhì)教育資源相對短缺的矛盾為目的的名校集團(tuán)化戰(zhàn)略，沒有從根本上解決優(yōu)質(zhì)教育資源緊張的問題。要真正解決優(yōu)質(zhì)教育資源緊張的問題，必須落實到教師素質(zhì)的提升上來。在名校集團(tuán)化辦學(xué)過程中，如何通過深度融合，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展才是緩解現(xiàn)階段教育矛盾的根本之道，同時也是提升名校集團(tuán)辦學(xué)品質(zhì)的關(guān)鍵。

教育的均衡從根本上來講是實現(xiàn)師資的均衡。集團(tuán)化不能僅是名稱與校牌的統(tǒng)一與融合，更應(yīng)當(dāng)是師資隊伍的深度融合。從內(nèi)涵上，它是指師資的聯(lián)合體，強(qiáng)化集團(tuán)校一體化的概念與意識。從外延上，它是指師資的統(tǒng)一配置、師資的合理流動、師資的科學(xué)考核評價等多方面的總和。

一、是單向輸出還是雙向流動

深度融合，首先取決于師資流動的質(zhì)量。關(guān)于集團(tuán)化辦學(xué)的師資流動，我們需要從流動主體、流動類型、流動方向等至少三個層次來思考。

1. 流動主體。應(yīng)該包括中層以上干部、名師、骨干教師、2-5年的教師、見習(xí)教師等多個教師群體的流動。在我們的固有觀念中，認(rèn)為流動的主體應(yīng)僅限于中層以上干部和名師、骨干教師，但從深度融合和一體化思維的角度思考，還應(yīng)包括青年教師和新入職教師。從某種意義上，這是受真正培養(yǎng)人才的理念驅(qū)動，力求使各個層面的教師的素養(yǎng)都可以得到提升，而不僅僅限于精英群體。

2. 流動類型。主要包括服務(wù)型流動、培養(yǎng)型流動、互動性流動和援助型流動，而培養(yǎng)型的流動顯得尤為珍貴。因此，流動方向應(yīng)包括核心學(xué)校向協(xié)同學(xué)校流動、協(xié)同學(xué)校向核心學(xué)校流動、援助型學(xué)校之間流動、各校之間互動流動。

3. 流動方向。柔性交流是比較普遍的做法。柔性交流是指不轉(zhuǎn)人事關(guān)系，通過1-3年甚至更短的交流，讓教師發(fā)揮輻射、帶動作用，或者接受輻射或帶動。

二、是單兵作戰(zhàn)還是聯(lián)合共生

深度融合，也是師資作為一個聯(lián)合體來統(tǒng)一配置、統(tǒng)一規(guī)劃、統(tǒng)一資源、統(tǒng)一行動。這意味著一種聯(lián)合共生的土壤，根植于教師的日常教育和管理過程中。

1. 體現(xiàn)在編制配置上的聯(lián)合。合作辦學(xué)中普遍面臨的棘手難題，是師資不夠。當(dāng)一個學(xué)校向另一個學(xué)校派遣骨干教師后，本校的老師就不夠，想要招人卻沒有編制，人才缺口嚴(yán)重。在杭州市的推進(jìn)過程中，市教育局、市編委辦牽頭協(xié)調(diào)當(dāng)?shù)亟逃?、編辦、財政等部門，分別從本地的教師編制中一次性劃轉(zhuǎn)部分事業(yè)編制至杭州市本級，專項用于合作辦學(xué)、師資互派，這是一個非常有標(biāo)志性的事件，它使教師的編制保障成為可能。事實上，在各地集團(tuán)化辦學(xué)過程中，這是一個普遍面臨的難題之一，可以參考借鑒杭州市的成功經(jīng)驗。

2. 體現(xiàn)在過程上的聯(lián)合。包括聯(lián)合備課、聯(lián)合培訓(xùn)和聯(lián)合教研都是很重要的實踐探索。如杭州市正在建設(shè)教師聯(lián)合教研平臺，在學(xué)科教研層面，把集團(tuán)化的4所學(xué)校的力量整合起來。各學(xué)校都有領(lǐng)銜的學(xué)科，成為教研基地，大家都有“當(dāng)主人”的機(jī)會。一門科目牽涉到的老師仍然太多，就再細(xì)分到年級。比如4所學(xué)校的初一數(shù)學(xué)老師建立組群，初二英語的教師建立組群，等等，彼此之間認(rèn)識，每個學(xué)期舉行三次集體教研，每位教師至少參加一次。這樣，校際研討的機(jī)制建立起來，彼此取長補(bǔ)短，建立集團(tuán)之內(nèi)的歸屬感。他們可以圍繞課堂提問、課堂導(dǎo)入、作業(yè)設(shè)計等分別教研，講課評課，每位教師都取得實在的進(jìn)步。教師的跨校交流同樣體現(xiàn)各取所長、各補(bǔ)所短的特點，而不是領(lǐng)頭學(xué)校派出優(yōu)勢師資、接納年輕教師。比如鞍山實驗中學(xué)和上海理工大學(xué)附屬初中，前者派去一位化學(xué)骨干教師，同時接納后者一位見習(xí)教師。鞍山實驗中學(xué)的體育學(xué)科比較薄弱，派一名薄弱教師去有體育優(yōu)勢的學(xué)校，而對方的體育骨干教師置換過來“支教”。一個集團(tuán)之內(nèi)，優(yōu)勢的教師、薄弱的教師能夠流動起來，資源活了，產(chǎn)生的效益更大了。課程方面也是如此，一所學(xué)校有好的課程，比如校外名家去上滬語課，這就可以招呼一下，兄弟學(xué)校的相關(guān)老師也去學(xué)習(xí)聽課。接下來，鞍山集團(tuán)將設(shè)立名師工作室，讓那些師德好、教學(xué)能力強(qiáng)而沒機(jī)會設(shè)立區(qū)級工作室的教師，在集團(tuán)之內(nèi)發(fā)揮帶教的作用。同一所學(xué)校之內(nèi)，帶教時可能礙于人情不好意思，但跨校的工作室則可以免除這種擔(dān)憂，工作室主持人可以在帶教中服務(wù)整體，職稱職務(wù)評聘時擁有更好的表現(xiàn)。

3. 體現(xiàn)在教育理念的聯(lián)合和文化的聯(lián)合。集團(tuán)化辦學(xué)重在校際的聯(lián)合，但這種聯(lián)合絕不是將集團(tuán)內(nèi)的所有學(xué)校都冠以優(yōu)質(zhì)學(xué)校的名稱或者都戴上優(yōu)質(zhì)學(xué)校的光環(huán)，造成所有成員校都已優(yōu)質(zhì)的假象。優(yōu)質(zhì)學(xué)校是集團(tuán)化校際聯(lián)合的核心，需要承擔(dān)更多的組織協(xié)調(diào)的責(zé)任。此外，集團(tuán)化辦學(xué)需要優(yōu)質(zhì)教育資源的引領(lǐng)，這種引領(lǐng)首先體現(xiàn)在教育理念上。我們必須看到，幫助基礎(chǔ)薄弱學(xué)校形成辦學(xué)特色是使其實現(xiàn)跨越式發(fā)展的重要途徑。因此，應(yīng)當(dāng)形成一種集團(tuán)文化，其核心是尊重——尊重每一所學(xué)校，尊重每一位校長，尊重每一位師生，尊重每一種教育創(chuàng)新，使集團(tuán)成為和諧共生的大家庭。

三、是簡單派出還是科學(xué)評價

要評價考核追求深度融合，提高集團(tuán)發(fā)展原動力。評價考核具有重要的診斷、研判、指引、促進(jìn)的作用。集團(tuán)化辦學(xué)作為一個發(fā)展共同體，理應(yīng)實施捆綁考核評價。教育行政主管部門以及教育督導(dǎo)部門要針對集團(tuán)化辦學(xué)的特點，應(yīng)設(shè)計科學(xué)合理的考核評價體系，既能考核集團(tuán)校的總體發(fā)展?fàn)顩r，又要考察集團(tuán)校子學(xué)校的提升水平，促進(jìn)集團(tuán)校強(qiáng)化內(nèi)部協(xié)作，努力實現(xiàn)集團(tuán)校內(nèi)部的共享、互通、共榮，推進(jìn)每一所學(xué)校盡可能地發(fā)展。在集團(tuán)校內(nèi)部，也應(yīng)設(shè)計科學(xué)合理的考核評價細(xì)則，實施對校干、教師、學(xué)校發(fā)展的考核評價，通過考核評價的統(tǒng)一性，減少管理與交流阻力，激發(fā)全體教育工作者的積極性與主動性。

全國近二十年的集團(tuán)化辦學(xué)實踐中，關(guān)于師資的整合和配置，一直是亟待破解的難題，也是具有決定意義的關(guān)鍵問題，更是需要教育行政部門去指導(dǎo)推動的嶄新課題。師資隊伍的深度融合，不僅意味著校與校之間、師與師之間在理念與技能方面的高度認(rèn)同與融合，還包括對學(xué)校文化的高度認(rèn)同與融合，價值感和歸屬感的高度認(rèn)同與融合，而后者是教師職業(yè)生涯的命脈所在。從這個角度來講，關(guān)注教師的歸屬感和認(rèn)同度問題，使教師愿意流動、適應(yīng)流動，減少管理與交流阻力；在流動過程中如何建立一定的考核評價機(jī)制，激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的潛力，激活教師專業(yè)進(jìn)取的動力，實現(xiàn)教師自身的專業(yè)發(fā)展與提升，是師資隊伍深度融合過程中無法回避的重要課題。

（作者單位：深圳市教育局）

責(zé)任編輯 鄒韻文