楊秋萍

摘 要：小組合作學(xué)習(xí)實驗證明，合作學(xué)習(xí)方式有利于知識的接收、整合、內(nèi)化和創(chuàng)造，但也暴露出諸多問題，例如形式化嚴(yán)重，學(xué)生參與度低，目標(biāo)達(dá)成度不高等。根據(jù)學(xué)習(xí)共同體理論對小組合作學(xué)習(xí)加以調(diào)整和完善，有利于打破原有小組合作學(xué)習(xí)的局限，將生物課堂帶入更為廣闊的境界，為學(xué)生的終身學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)共同體；小組合作學(xué)習(xí)；生物課堂

中圖分類號：G633.91文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1992-7711（2017）11-038-1

近期，“基于高中生物課堂的學(xué)生學(xué)習(xí)共同體的研究”課題在我校開題。通過課題研究的展開，筆者對“小組合作學(xué)習(xí)”和“學(xué)習(xí)共同體”有了新的認(rèn)識，于是我打破了原有合作學(xué)習(xí)的局限，將生物課堂帶入更為廣闊的境界。

一、小組形式的變化——從單一的學(xué)習(xí)小組到多種形式的學(xué)習(xí)小組

學(xué)習(xí)小組是小組合作學(xué)習(xí)的基本載體，而學(xué)習(xí)共同體也是以小組為單位，兩者在小組組成上有聯(lián)系，也有區(qū)別。

小組合作學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)的是“以課堂教學(xué)為基本教學(xué)組織形式”，主要是為了完成某一課堂學(xué)習(xí)任務(wù)而組建的四人一組或者六人一組的學(xué)習(xí)小組。筆者在現(xiàn)實教學(xué)中，綜合考慮小組成員的學(xué)業(yè)成績、學(xué)習(xí)態(tài)度、組織能力、表達(dá)能力、個性特征等方面的差異，互補(bǔ)搭配，組合成固定的四人一小組的學(xué)習(xí)小組，形成“組內(nèi)異質(zhì)，組間同質(zhì)”的特點(diǎn)，便于組間開展競爭模式進(jìn)行課堂教學(xué)，并圍繞教師課上提出的問題展開學(xué)習(xí)、討論、交流。組內(nèi)成員各自分工，有組長，有記分員等，但是形式比較單一，有時候在課堂上會出現(xiàn)流于形式的情況。

學(xué)習(xí)共同體是指由學(xué)習(xí)者共同構(gòu)成的以完成學(xué)習(xí)任務(wù)為載體，以促進(jìn)成員全面成長為目的，通過人際溝通、交流和分享各種學(xué)習(xí)資源而相互影響、相互促進(jìn)的學(xué)習(xí)團(tuán)體。在組織形式上，形式更多樣，可以以“課堂小組合作學(xué)習(xí)”為載體進(jìn)行構(gòu)建，與傳統(tǒng)的小組合作學(xué)習(xí)類似，形成固定的行政小組，圍繞教師提出的問題展開學(xué)習(xí)、討論和交流；可以以“課后小組結(jié)對互助學(xué)習(xí)”為載體進(jìn)行構(gòu)建，通過課后互助學(xué)習(xí)，相互扶持，相互幫助，達(dá)到共同進(jìn)步；也可以以“小課題研究”為載體進(jìn)行構(gòu)建，通過小組分工合作共同完成課題的研究，促進(jìn)小組學(xué)習(xí)能力深層次的發(fā)展。學(xué)習(xí)共同體中的成員需保持4～16周的持續(xù)性學(xué)習(xí)時間，這樣能讓共同體的成員形成一種良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，并持續(xù)地堅持下去。

可見，學(xué)習(xí)共同體通常是基于問題的或基于項目的學(xué)習(xí)，形式更多樣，兼顧更全面。因此基于學(xué)習(xí)共同體的小組是對傳統(tǒng)的小組的一種完善、補(bǔ)充和超越，它更全面，能帶動更多的學(xué)生參與到學(xué)習(xí)中，它能培養(yǎng)個體和群體持續(xù)的學(xué)習(xí)能力。

二、參與者的變化——從個人表現(xiàn)到共同參與

筆者在生物課堂中，以小組合作學(xué)習(xí)的形式，要求學(xué)生圍繞所給出的問題進(jìn)行討論，但是發(fā)現(xiàn)在課堂討論中，往往不能保證學(xué)習(xí)的公平性和全員參與性，組內(nèi)優(yōu)秀的成員在討論的過程中占據(jù)了絕對的優(yōu)勢，在相對弱勢的成員還沒有投入思考的時候，他們已經(jīng)完成了解答，并將自己對問題的理解闡述給小組其他成員，導(dǎo)致相對弱勢的成員或者有其他特長的學(xué)生在傳統(tǒng)的小組合作學(xué)習(xí)中，參與度不夠，沒有話語權(quán)，他們只是學(xué)習(xí)的被動接受者，不能達(dá)到應(yīng)有的學(xué)習(xí)效果。

可見，在原來的小組合作學(xué)習(xí)中，部分相對弱勢的學(xué)生被邊緣化、孤立化，其身份只能是被動的接受學(xué)習(xí)者。但在學(xué)習(xí)共同體中，學(xué)生面對不同的學(xué)習(xí)任務(wù)，不同的學(xué)習(xí)情境，角色就會發(fā)生改變，有時是新手，有時是組長。同時，給學(xué)生提供了更多的相互認(rèn)識、交流、相互了解的機(jī)會，更有利于促進(jìn)學(xué)生的共同發(fā)展。

三、最終學(xué)習(xí)目標(biāo)的變化——從完成單一學(xué)習(xí)任務(wù)到實現(xiàn)共同發(fā)展

傳統(tǒng)的小組合作學(xué)習(xí)是在班級授課制背景上的一種教學(xué)方式，教師以學(xué)生學(xué)習(xí)小組為重要的教學(xué)手段，通過指導(dǎo)小組成員展開合作，發(fā)揮群體的積極功能，提高個體的學(xué)習(xí)動力和能力，達(dá)到完成特定的教學(xué)任務(wù)的目的。

學(xué)習(xí)共同體的建立基礎(chǔ)是“共同利益”和“共同目標(biāo)”，當(dāng)個體利益與集體利益被捆綁在一起，每一個參與者在共同的勝利中能體現(xiàn)個體價值，因此學(xué)生更有可能出于自己肩負(fù)的責(zé)任和價值而積極地投入到學(xué)習(xí)中。以“生態(tài)系統(tǒng)中的能量流動”一課為例，在傳統(tǒng)小組合作學(xué)習(xí)之下，筆者按照提出問題——學(xué)生自主學(xué)習(xí)——小組討論——成果展示的形式開展教學(xué)，所設(shè)計的問題如：1.生態(tài)系統(tǒng)能量流動的起點(diǎn)是什么？2.生態(tài)系統(tǒng)能量流動的渠道是什么？3.各個營養(yǎng)級的能量來源是什么？課堂上，學(xué)生按照小組合作的形式進(jìn)行討論和展示結(jié)果，但是最終發(fā)現(xiàn)，這些問題的思維量不大，開展小組合作學(xué)習(xí)成為一種形式，不能真正調(diào)動學(xué)生的積極性，學(xué)生掌握的知識也可能是零碎的、凌亂的，發(fā)展的能力也可能是簡單的、低層次的。

基于學(xué)習(xí)共同體的理論去開展小組合作學(xué)習(xí)，筆者圍繞學(xué)生生活實際，課前提出了三個問題：一是為什么肉類價格要比蔬菜價格貴？二是一斤重的雞大約需要30斤的雞飼料，植物——雞的能量傳遞率是1/30嗎？三是平時生活中，我們都要吃菜，不吃肉嗎？要求學(xué)生圍繞這三個問題開展合作學(xué)習(xí)。相比較而言，這三個問題的思維量大，又由于問題來源于生活，更容易調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和參與性。學(xué)生在一步一步分析問題的同時，親歷了知識獲取的探究過程，使學(xué)生在探究過程中獲得知識的自主建構(gòu)和有效生成，又培養(yǎng)了學(xué)生分析問題、解決問題的能力。

可見，開展“學(xué)習(xí)共同體”的小組合作學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)的小組合作學(xué)習(xí)相比較，傳統(tǒng)的小組合作學(xué)習(xí)只是為了完成課堂上的學(xué)習(xí)任務(wù)，無法培養(yǎng)學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的學(xué)習(xí)能力。而開展“學(xué)習(xí)共同體”的小組合作學(xué)習(xí)可以有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動性，使學(xué)生真正成為教學(xué)活動的積極參與者，成為學(xué)習(xí)的主人。endprint