胥敏雪　楊曉萍

摘 要：兒童道德教育的宗旨是使兒童自覺地過一種有道德的生活，使兒童生活得更像人，其自身的生長與發(fā)展才是道德教育的根基。然而，傳統(tǒng)兒童道德教育在物質(zhì)主義和功利主義的影響下畸形發(fā)展，兒童被當(dāng)作工具來培養(yǎng)，主要表現(xiàn)為兒童道德教育邊緣化、外在化與知識化。道德因滿足人的自我需要而產(chǎn)生，故道德教育應(yīng)回歸人本身，兒童道德教育亦應(yīng)回歸兒童本身，以兒童生命的發(fā)展為出發(fā)點和落腳點，指引兒童享受有道德的生活。兒童道德教育應(yīng)從兒童在場、情感體驗和回歸生活三個角度出發(fā)，從而使兒童道德教育回歸本真。

關(guān)鍵詞：兒童道德教育;以人為本;兒童本位

中圖分類號：G410文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：2095-5995（2019）06-0067-04

道德教育從根本上來說是對生命中善與幸福的追求，它關(guān)注人的生存，力圖促進人的全面發(fā)展，就其目標(biāo)來說，它是一種成就人德性的教育。[1]道德教育的對象是人，因此應(yīng)從人的本質(zhì)出發(fā)，建構(gòu)有人的道德教育。兒童在成長初期所接受的道德教育，將影響其成年后的價值觀和道德觀，影響其對生活和生命的體驗。隨著社會的發(fā)展，科學(xué)在社會的發(fā)展中占據(jù)了主要地位，受技術(shù)理性影響的教育過于強調(diào)知識的掌握和社會的發(fā)展，這使道德教育失去了人性的底蘊?！盁o人之域”的道德教育也影響著兒童道德教育，表現(xiàn)為兒童道德教育邊緣化、外在化和知識化。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》指出要將“育人為本、德育為先”作為實施教育的主導(dǎo)思想;2012年黨的十八大報告提出立德樹人是教育的根本任務(wù)，2017年十九大報告繼續(xù)強調(diào)要加強思想道德建設(shè)，提高社會文明程度。這要求道德教育回歸到人，兒童道德教育要回歸到兒童本身。

一、以人為本：兒童道德教育的價值取向

道德作為人的精神活動，是對可能世界的一種把握，是對現(xiàn)實世界的一種超越，是對理想世界的一種追求，對個人和社會都具有基礎(chǔ)性意義，做人做事便需要崇德修身。同時，道德也是人的本然存在方式，道德的生活是順應(yīng)人性的生活、“成人”的生活。如此，道德教育的根本使命便是為人指明本然的生活之路，促使人遵循成為一個人的目的去生活，自覺走上成人之路。[2]由此可見，道德教育需以人為本，引導(dǎo)人過一種理想的生活，人的生長與發(fā)展是道德教育的落腳點。兒童期是個體發(fā)展的關(guān)鍵期，這一時期的教育對兒童發(fā)展起著基礎(chǔ)性的作用。兒童具有習(xí)得性、純潔性和發(fā)展性的心理特點，總是積極主動地探究世界，在活動中創(chuàng)造自己。這要求教育者要重視其道德的發(fā)展，啟發(fā)和引導(dǎo)兒童內(nèi)在的善性，基于其主體性進行道德教育，引領(lǐng)兒童確立正確的道德。此外，現(xiàn)代兒童觀認(rèn)為兒童是人，具有生存權(quán)，具有人的尊嚴(yán)以及其他一切基本人權(quán);是一個全方面不斷發(fā)展的人，具有滿足生存和發(fā)展需要的權(quán)利。[3]這要求兒童道德教育以兒童為本，從人性出發(fā)，尊重兒童生命及其發(fā)展規(guī)律，尊重兒童的獨立性、主體性和創(chuàng)造性，尊重其作為人的所擁有的各項權(quán)利。成人的兒童道德教育，既要在內(nèi)容上有助于兒童成人，又要以合乎人性的方式對兒童進行道德教育，引領(lǐng)兒童追求幸福生活。總之，教育者要以兒童的健康成長為最高目標(biāo)，引導(dǎo)兒童自覺過一種有道德的生活。

當(dāng)前，社會對人與道德關(guān)系的認(rèn)識存在一些偏差，如往往從人之外的事物出發(fā)來考慮道德的價值，或?qū)⒌赖驴闯墒敲撾x人性的外在之物，抑或是將其理解為調(diào)節(jié)社會關(guān)系的工具，這使道德教育偏離了人的需要與發(fā)展，變成了壓抑人、異化人的工具。這也導(dǎo)致了“無人”的兒童道德教育，這一問題表現(xiàn)為：道德教育不從兒童自身的需要出發(fā)，而是把道德作為一種外部力量，強調(diào)對兒童的約束和馴化，使兒童無條件地、機械地按照規(guī)則行事，兒童在道德面前是被動服從的。[4]這致使兒童道德教育成了功利主義教育，喪失了其本真的意義?，F(xiàn)代社會要求以人為本，強調(diào)培育人的自主人格和獨創(chuàng)精神，這為以人為本的兒童道德教育提供了實踐的土壤。以人為本的兒童道德教育旨在通過道德教育培養(yǎng)道德主體，使兒童形成主體性道德人格，從而發(fā)展兒童的生命力。這要求把兒童放在道德教育的中心點，尊重兒童作為獨立的人所具有的本質(zhì)特征，將其視為獨立的、完整的生命體，同時尊重其獨特之處，將兒童自身的生長與發(fā)展作為衡量道德教育好壞的基本尺度。以人為本的兒童道德教育具有以下特征：（1）科學(xué)性。兒童道德教育必須樹立科學(xué)的教育觀和兒童觀，將兒童自身作為其出發(fā)點。既能厘清兒童與人的聯(lián)系，又能看到其差別，進而明白兒童與道德的關(guān)系，從兒童的需要出發(fā)，實施科學(xué)的道德教育。（2）精神性。兒童道德教育應(yīng)該豐富兒童的精神。兒童道德教育的目的不是讓兒童無條件地遵守各類規(guī)則，而是豐富兒童對道德的體驗，使其從道德的生活中感受到幸福和快樂，獲得精神上和情感上的滿足。（3）生成性。道德教育的過程是兒童主體與作為道德影響的客體相互作用的過程，這需要兒童在生活中親自去感受何為道德，通過生活中的各種活動生成對道德的理解。

二、實踐之結(jié)：兒童道德教育的現(xiàn)實審視

在工具理性與物質(zhì)主義的影響下，兒童道德教育失去了本來面目，不再是單純地引導(dǎo)兒童的生命發(fā)展，而是一味地教兒童遵守社會規(guī)則，使其被動地適應(yīng)社會發(fā)展，抹去了兒童的獨特個性。這種失真的具體表現(xiàn)便是兒童道德教育的邊緣化、外在化和知識化。

（一）兒童道德教育的邊緣化

道德教育的主要職能是教人以成人之道與做人之理，使人成為一個真正意義上的人，不是去告訴人外部的世界是怎樣的，如何征服和占有它，而是引導(dǎo)人明白人自身應(yīng)該是怎樣的，人如何不斷去提升做人的境界。當(dāng)前，兒童知識、經(jīng)驗和能力的掌握程度成為衡量兒童發(fā)展程度的重要指標(biāo)，加強科學(xué)、數(shù)學(xué)、外語等學(xué)科的教育是當(dāng)代教育普遍追求的目標(biāo)。兒童道德教育的目的是使兒童成長為一個合格的、全面發(fā)展的人，具有獨立與完善的人格、獨立的判斷能力和主體意識、獨特的個性，而不是僅僅成為掌握某一領(lǐng)域、某種知識才能的人。由于道德教育不能使兒童掌握某方面的知識和技能，因此往往被判定為無用的教育，道德教育在教育中的地位逐漸下降。這就使兒童的德性教育逐漸被邊緣化了，并且這種趨勢尚未得到遏制。在教育以應(yīng)試為價值導(dǎo)向的背景下，兒童道德教育也會將發(fā)展和提升兒童的德性置于教育的視野之外。

（二）兒童道德教育的外在化

兒童道德教育本該引領(lǐng)兒童自覺地過一種有道德的生活，在道德實踐中實現(xiàn)生命的價值，實現(xiàn)個體的自我建構(gòu)，發(fā)揮個體的主觀能動性。但在現(xiàn)代教育中，兒童道德教育已被外在化。我們通常從社會角度出發(fā)來認(rèn)識道德，往往將道德看作是一種社會意識形態(tài)或社會規(guī)范，這種規(guī)范外在于人，是對人生命的約束。因此，是否遵守社會的規(guī)范與規(guī)則、是否有助于維持社會秩序以及調(diào)節(jié)人與人的關(guān)系成了衡量道德有用與否的標(biāo)志。當(dāng)前的兒童道德教育亦是如此，我們教育兒童遵守規(guī)則、維護秩序，卻忽視兒童的主體性，道德被看作是兒童作用于客體世界的一個調(diào)節(jié)器。對兒童來說，其接受道德教育，按照某種道德規(guī)范行事，往往只為獲得成人的獎勵或者逃避一定的懲罰，兒童所追求的并非道德本身。在這樣的道德教育中，規(guī)則和規(guī)范是與兒童相對立的異己物。脫離兒童自身生活需要的道德規(guī)則和規(guī)范難以深入兒童的內(nèi)心，不足以激發(fā)他們的道德需要、難以豐富和發(fā)展兒童自身的品行，只會讓兒童對道德產(chǎn)生疏離感。在這樣的道德教育中，兒童的道德學(xué)習(xí)過程異變?yōu)橐环N外在的過程，兒童不能進入學(xué)習(xí)對象的場域，只能處于相互疏離的客體性關(guān)系中，難以與道德教育融為一體。在這種沒有任何自我關(guān)涉性的道德教育面前，兒童是被動服從的。

（三）兒童道德教育的知識化

當(dāng)代教育中，對知識的獲取取代了主體人格的追求，這是因為知識被看成是對外部事物進行控制、預(yù)測的原理，是征服外部世界的工具。[5]此外，被外在化的道德教育已演變成了規(guī)范式道德教育，道德學(xué)習(xí)自然而然就被當(dāng)成了規(guī)范的學(xué)習(xí)，即知識學(xué)習(xí)，兒童道德教育因此變?yōu)橹缘掠＿@使兒童在道德學(xué)習(xí)的過程中會表現(xiàn)出知識與行為脫節(jié)、認(rèn)知與情感割裂，即習(xí)得某種道德知識卻不一定表現(xiàn)出相應(yīng)的行為，也不一定有相應(yīng)的道德情感。此外，人們認(rèn)為客觀的、真實的、具有普遍意義的道德存在于道德知識體系之中，掌握了道德知識就會產(chǎn)生道德的行為，這導(dǎo)致兒童道德教育過程被看作是單一的知識獲得過程。將道德教育過程看作是道德知識的灌輸，這樣的道德教育方式?jīng)]有尊重兒童作為一個人應(yīng)有的人格和主動性，沒有遵循兒童自身的興趣和需要，忽略了兒童的身心發(fā)展規(guī)律。同時，這種道德教育中的道德知識是一種被普遍化和客體化的知識，它追尋抽象的道德概念和規(guī)范，抽去了主體生命表征的內(nèi)容，無視人的情感和態(tài)度，鄙視直覺與體驗，它將活生生的、有血有肉的人放逐在外，以顯示它的客觀和科學(xué)。[6]知識化的兒童道德教育脫離了兒童的生活，忽視了兒童的需要，超越了兒童已有的經(jīng)驗水平，成了一種有深度的學(xué)科。兒童對道德知識的掌握程度成為評價道德教育效果的標(biāo)準(zhǔn)，這導(dǎo)致兒童作為一個主體所應(yīng)具備的道德情感和道德行為被忽視。道德教育的過程被等同于知識教育的過程，這種兒童道德教育遺忘了其本質(zhì)，從根本上背離了道德的本性，這是兒童道德教育的自我放逐和消解。

三、破解之路：兒童道德教育的本真回歸

道德從本源上來看，既是人為的，也是為人的。人類在長期的社會生活實踐中，為了滿足自己與社會發(fā)展的需要而創(chuàng)造出道德。在這個過程中，人是道德的建構(gòu)者和設(shè)計者，道德是人活動的結(jié)果。此外，道德真正的目的在于引導(dǎo)人更好地生活，自覺地過一種幸福的、有道德的生活。因此，道德教育要以人為本，兒童道德教育應(yīng)以兒童為本，通過樹立以兒童為本的德育理念、注重兒童的道德情感和精神體驗、關(guān)注兒童在生活中的道德生成來實現(xiàn)兒童道德教育目標(biāo)。

（一）兒童在場：樹立以兒童為本的道德教育理念

以人為本的兒童道德教育將兒童視為道德教育出發(fā)點，這不僅要理解兒童作為一個人所具有的本質(zhì)特征，又要看到兒童與成人的差別。道德是為人服務(wù)的，道德教育的根本宗旨是促進人的發(fā)展。我國長期受社會本位論哲學(xué)的影響，導(dǎo)致教育“人學(xué)空場”，道德教育自然也就忽視了人的存在。[7]人是社會存在的前提和依據(jù)，是構(gòu)成社會的基本要素，是社會的主體，一切社會的變化都是人實踐的結(jié)果。兒童享有人的一切體征和權(quán)利，因此道德教育必須站在兒童的立場上，以兒童自身為基本出發(fā)點，注重兒童的主體特征。只有當(dāng)兒童自身的主動性、能動性、創(chuàng)造性等主體特征得到充分彰顯時，兒童才會自覺接受道德影響。此外，道德主體接受某種道德原則是這一原則對主體能產(chǎn)生約束作用的關(guān)鍵，所以兒童道德教育必須尊重兒童不同于成人的經(jīng)驗水平和發(fā)展特點，使道德教育的內(nèi)容易于兒童接受。道德教育內(nèi)容應(yīng)從兒童的生活需要和發(fā)展水平出發(fā)，在此基礎(chǔ)上充分發(fā)揮兒童的主體性，將兒童的發(fā)展視為道德教育的根本目的。以人為本的兒童道德教育要求樹立以兒童為本的道德教育理念，以兒童自身作為道德教育的出發(fā)點，把兒童當(dāng)作一個獨立的人放在道德場域中，尊重兒童作為一個人所具有的一切特性，同時又要看到兒童的獨特之處，根據(jù)其身心發(fā)展特點和規(guī)律對之進行道德教育。無論人們?nèi)绾握J(rèn)識和理解道德教育，或賦予其什么樣的價值使命和價值追求，道德教育歸根到底都要回歸人、回歸兒童的幸福成長。[8]

（二）體驗情感：發(fā)揮道德教育的精神性功能

道德教育就其功能來說，除了能夠推動個體和社會的發(fā)展以外，還具有一種精神性功能，即個體在道德行為的實踐過程中能獲得精神上的享受，這是一種滿足、快樂、幸福的情感體驗。道德教育一般具有雙重價值，一種是工具價值，另一種是本體價值。前者主要是指道德教育對維護社會秩序、調(diào)節(jié)人際關(guān)系、實現(xiàn)社會的穩(wěn)定發(fā)展的價值;后者則指個體在道德生活中得到的精神上的滿足。由此可見，道德教育的本體價值更能體現(xiàn)以人為本的科學(xué)理念，更能夠使主體自覺接受道德準(zhǔn)則，而道德教育的精神性功能就在于它能使這種本體價值得到充分體現(xiàn)。兒童道德教育除了引導(dǎo)兒童認(rèn)識道德規(guī)則外，更要啟發(fā)兒童自覺地過一種有道德、有理想的生活。道德的精神性功能就在于它在不斷發(fā)展和完善兒童德性的同時，還能使兒童獲得自我肯定，獲得精神上和情感上的滿足。因此，兒童道德教育要充分發(fā)揮其精神性功能，讓兒童在道德實踐的過程中收獲積極的情感體驗。此外，道德教育的精神性功能還能進一步使兒童從有利于集體的思想行為中獲得榮譽和尊重，產(chǎn)生自我肯定的體驗，滿足其在群體中的歸屬感和安全等精神需要。[9]如果道德教育的精神性功能得到充分發(fā)揮，那么兒童對道德規(guī)范的遵守就會逐漸由他律變?yōu)樽月伞＿@時，兒童從道德中產(chǎn)生的情緒體驗將促使其把道德看成自我發(fā)展的需要，而不是對生命的約束和限制。

（三）回歸生活：注重道德教育的生成性

生活是人改變客觀世界的感性活動，是人的生命存在方式。人正是在生活過程中才發(fā)現(xiàn)了“人之為人”的實踐本性，人的主體性才得以充分體現(xiàn)，才能認(rèn)識到自己的屬性。因此，道德教育要回歸人本身，就要先回歸人的生活，兒童道德教育就應(yīng)回歸兒童的生活。兒童的生活是豐富多彩的。兒童在生活中不僅能意識到自己的存在，還能通過對生活的建構(gòu)實現(xiàn)自身的發(fā)展?；貧w生活的兒童道德教育具有生成性的特征，因為社會生活在本質(zhì)上是實踐的，生活世界的基本屬性是實踐性，而道德的生成性恰好源于它的生活實踐性。[10]每個兒童都會隨著自身生活經(jīng)歷的豐富、自身修養(yǎng)的提升而不斷生成新的道德意義，這是個永無止境的生成過程。因此，兒童道德教育要關(guān)注兒童的差異性，包括年齡差異、性別差異、成長背景差異、原有經(jīng)驗差異等等。此外，道德行為是不確定的，它沒有既定的計劃，只能在生活與活動中生成，兒童所面對的道德問題沒有現(xiàn)成的答案，沒有固定的行為模式，他們所做出的道德決定都是在具體情境下生成的。如此一來，兒童道德教育便不能等同于知識的傳授過程，而應(yīng)關(guān)注兒童的日常生活，自覺地把兒童放在主體地位，將道德視為兒童與環(huán)境相互作用而生成的結(jié)果。具有生成性特點的兒童道德教育有賴于兒童成體系的生活經(jīng)驗和生活實踐，所以要想引導(dǎo)兒童自覺過有道德的生活，還需豐富兒童的生活經(jīng)驗和生活實踐。

（胥敏雪? 楊曉萍，西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶 400715）

參考文獻(xiàn)：

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[7] 魯潔.教育的原點：育人[J].華東師范大學(xué)學(xué)報：教育科學(xué)版，2008（4）：15-22.

[8] 劉若谷.幸福成長：教育價值的本體回歸[J].教育研究，2016（5）：66-71.

[9] 魯潔.試論德育之個體享用性功能[J].教育研究，1994（6）：46-47.

[10] 魯潔.生活·道德·道德教育[J]教育研究，2006（10）：3-7.

（責(zé)任編輯：夏豪杰）