基于OBE“四化”的通識課程學(xué)習(xí)評價模式研究

唐詩

當(dāng)前，OBE理念已被引入通識教育中?；贠BE的通識課程學(xué)習(xí)評價現(xiàn)狀并不盡如人意，實踐中仍面臨許多困境。針對這些問題，探索一條適用于通識課程的學(xué)習(xí)評價模式，從“四化”角度去重新考量學(xué)習(xí)評價，無論從理論上還是實踐中都頗具研究價值。

當(dāng)前，國內(nèi)外一些高校已經(jīng)采用了OBE的教育理念，但大多實施于工程教育專業(yè)認(rèn)證中。如何從 OBE的理念出發(fā)，特別是在“四化”基礎(chǔ)上闡述通識教育課程中的學(xué)習(xí)評價環(huán)節(jié)，如何在通識教育課程中實現(xiàn)以“教”為中心向以“學(xué)”為中心的轉(zhuǎn)變，這些理論領(lǐng)域尚待開拓。

一、通識教育內(nèi)涵與OBE理念

通識教育的內(nèi)涵目前學(xué)界并沒有統(tǒng)一的規(guī)定，但普遍認(rèn)為“通識教育是對所有人的教育，在高等教育層次即是對所有大學(xué)生的教育?！蓖ㄗR教育涉及的內(nèi)容主要是自然科學(xué)、文學(xué)和其它社會科學(xué)、語言和藝術(shù)，它是為了讓被教育者了解某種內(nèi)在的思想，不摻雜任何職業(yè)目的。也就是說，通識教育的目的不在于讓學(xué)生學(xué)會某種技能，而是“開發(fā)人的理智美德，推理、論證、哲理性智慧、藝術(shù)和謹(jǐn)慎”。目前，國內(nèi)外很多高等院校都將原來講授公共課程的單位逐步轉(zhuǎn)變?yōu)橥ㄗR教育部門。成果導(dǎo)向（ Outcome-Based Education ，簡稱 OBE ）作為一種教學(xué)理念，正以迅雷之勢被國內(nèi)外高校引入教學(xué)之中，因其預(yù)調(diào)教學(xué)成果、反向設(shè)計教學(xué)、最終達(dá)成教學(xué)目標(biāo)、鼓勵人人皆可成功的理念，被高校工程教育與職業(yè)教育廣泛應(yīng)用。隨著教學(xué)改革的不斷深入與社會發(fā)展的需要，OBE也開始從工程教育等專業(yè)領(lǐng)域漸漸發(fā)展到高校的通識教育之中。而上述通識教育目的的特殊性，使得OBE理念下的通識課程的學(xué)習(xí)成果難以界定，學(xué)習(xí)評價也難以像工程教育或職業(yè)教育那樣簡單易行。所以，探討OBE引入通識教育的學(xué)習(xí)評價問題對于教學(xué)改革與通識教育實踐有著重要意義。

二、基于OBE的通識課程學(xué)習(xí)評價現(xiàn)狀

OBE 理念下的學(xué)習(xí)評價過程，是定義學(xué)生在某個學(xué)習(xí)階段需達(dá)到的成果，運(yùn)用合理的方式評估、驗證學(xué)生學(xué)習(xí)成果的達(dá)成程度，依據(jù)評估結(jié)果去改善學(xué)習(xí)的歷程。

（一）通識課程已采用的評價方式。目前通識教育大部分課程采用的評價方式仍是以紙筆測驗為主，即傳統(tǒng)的考卷考試。紙筆測驗的優(yōu)劣比較明顯，對于檢測知識的識記、檢測知識的理解和運(yùn)用、探究過程的心智技能、表述和交流能力等，都是紙筆測驗的長處。但紙筆測驗不可測量的目標(biāo)也較多，如對情感態(tài)度和價值觀較難加以檢測，對能力中的相對內(nèi)隱的部分也難以測量。除紙筆測驗之外，通識課程中還加入實作評量、觀察性評量、口語評量、檔案評量等基于OBE的評價方式。但這些評價方式仍處于輔助性地位，受課堂人數(shù)、課堂時間等限制較大。

（二）通識課程學(xué)習(xí)評價存在的問題。眾所周知，通識課程設(shè)置目的是提高學(xué)生的素養(yǎng)，培育其健全的人格，是個人整體素質(zhì)的提升。而這些“成果”是否達(dá)成，是難以完整、準(zhǔn)確地評價的。因為通識教育評價的內(nèi)容一般是學(xué)生的表達(dá)能力、創(chuàng)新意識、思維方式、閱讀能力、文學(xué)藝術(shù)素養(yǎng)等，這些抽象性的教學(xué)內(nèi)容評價起來相來說較困難，具體在課堂實踐中有如下困境：1.評價主體單一性。通識課程中，評價主體一般是教師。無論是觀察性評量，還是檔案評量的歸檔等評價方式，它的評價主體均主要是教師。這就造成一個問題：雖采用的是成果導(dǎo)向理念，以學(xué)生為主體，但評價的話語權(quán)仍在教師處，使得評價方式與傳統(tǒng)評價方式無本質(zhì)差別。2.評價過程繁瑣性。OBE強(qiáng)調(diào)評價的可測量性，它要求對每位評價客體進(jìn)行一對一評價，并要求有完整地評價證據(jù)。比如人文藝術(shù)類的通識課程，除了紙筆測試，還要每個單元每個客體都要填寫一張評量單，這些評量單的發(fā)放、填寫、規(guī)范、批閱、收集，占用了大量的課堂與課下時間，而當(dāng)這一過程全部進(jìn)行完成后，已經(jīng)失去了評價的時效性，往往是學(xué)性的學(xué)習(xí)熱情與好奇心過去之后，學(xué)習(xí)評價才剛剛到來。因此，在具體的教學(xué)過程中，評價過程耗時過長，資源消耗也相對過大。3.評價結(jié)果主觀性。通識課程主要關(guān)注評價客體的情意、素質(zhì)、審美等內(nèi)容，而這涉及在漫長的學(xué)習(xí)過程中，不斷對評價客體的認(rèn)知、習(xí)慣、素養(yǎng)進(jìn)行觀察，而習(xí)慣是否養(yǎng)成、評價客體在被評價階段是否進(jìn)步，這些問題很難做到絕對客觀地去評價。雖然許多高校的通識教育課程從課程目標(biāo)、教學(xué)設(shè)計到教學(xué)評價中不斷引進(jìn)成果導(dǎo)向理念，但通識課程的教學(xué)目標(biāo)與專業(yè)課程相比，更加注重學(xué)生能力和素養(yǎng)。在目標(biāo)明確的前提下，如何讓通識課程的學(xué)習(xí)評價到位，逐漸實現(xiàn)多元化、人性化、標(biāo)準(zhǔn)化、信息化的評價模式，對于OBE理念在通識課程領(lǐng)域的改革有著重要意義。

三、基于OBE的通識課程學(xué)習(xí)評價模式探索

量化評價與質(zhì)性評價是成果導(dǎo)向評價的兩大類型，進(jìn)一步規(guī)范質(zhì)性評價與量化評價相結(jié)合、形成性評價和總結(jié)性評價相結(jié)合、標(biāo)準(zhǔn)參照評價與常模參照評價相結(jié)合，教師評價與自我評價相結(jié)合的多元評價制度和方式，建立系統(tǒng)的評價要求和標(biāo)準(zhǔn)、檢核要求和標(biāo)準(zhǔn)，實現(xiàn)對學(xué)生知識、技能和素養(yǎng)的全面評價。

（一）評價方法多元化。多元化評價就是在學(xué)習(xí)價過程中，不是僅僅采用一種評價方式，它還包括實作評價、檔案評價、口頭評價等，從而能從認(rèn)知、情意、技能等多個方面來衡量學(xué)習(xí)成效?！岸嘣钡膬?nèi)涵具體如下：1.評價主體多元。在通識課程中，評價主體不僅可以是老師，還可以是小組成員、組外成員，甚至于家長。在具體的實施過程中，如《高職語文》這一通識必修課，其中的一個任務(wù)是“語言的得體性”，對學(xué)生語言表達(dá)能力的評價就可以由師生共同完成，采用教師評價與小組互評的方式，給學(xué)生機(jī)會，教師又在其中調(diào)控，使得學(xué)習(xí)評價主體多元，評價結(jié)果也相對來說更加公允。2.評價方法多元?；贠BE的通識課程，比較適用的評價方式為正式評價與非正式評價。正式評價如實作評量、口語評量、紙筆測驗等，具體形式比如書面報告、口頭匯報、個人演講、小組辯論等。非正式評量則可包括觀察、談話、記錄等，也包括學(xué)生在本課程結(jié)束后其他人員對其評價，甚至是就業(yè)后來自企業(yè)方的關(guān)于該評價客體在情意、素養(yǎng)方面的表現(xiàn)的反饋。3.評價時間多元。基于OBE的通識課程由于其目標(biāo)的特殊性，評價時間則不僅限于課堂上，可包括階段性評價、總結(jié)性評價、課上與課下綜合評價等不同時機(jī)。這樣增強(qiáng)了評價的時效性，也保留學(xué)習(xí)的好奇心與持續(xù)學(xué)習(xí)的動力。

（二）評價方式人性化。英國的教育家亞瑟·本森說：“教學(xué)過程不是孤立的心理分析或科學(xué)推演，始終脫離不開人的參與，注定受到參與性情的影響?！迸c工程教育或職業(yè)教育不同，通識教育的對象不是物質(zhì)世界，而是人，是具有生命活力、各體差別迥異的人。通識教育是一種生命教育，其根本目的是對客體智力與非智力的提升。“它要改變的是學(xué)生的主觀世界，它以探究人的生存意義和境界為中心，以構(gòu)建人類精神家園和理想世界為目的?！币虼?，通識課程的評價方式不能僅僅局限于一張表格、一次發(fā)言，而是考察其價值觀方面的轉(zhuǎn)變。

（三）評價手段標(biāo)準(zhǔn)化。由于上述兩點，圍繞著教學(xué)目標(biāo)，應(yīng)創(chuàng)立適于通識課程的的評價環(huán)境。如班級人數(shù)、助教配備、觀察與記錄時機(jī)等都要有具體明確的設(shè)計。使評價手段更加科學(xué)、嚴(yán)謹(jǐn)。

（四）評價手段信息化。評價主體除進(jìn)行傳統(tǒng)的打分制度以外，合理引入信息化的手段對于評價過程的簡化大有裨益。如手機(jī)微助教、圖書借閱系統(tǒng)等的使用，可簡單高效地從橫向和縱向比較處同一評價客體自身的變化。這些數(shù)據(jù)的獲取相對來說更加客觀直接，也更加便捷，雖不是百利無一弊，但確實提高了評價的效率與公平性。利用但不依賴信息化，是通識課程學(xué)習(xí)評價應(yīng)采用的一種手段。

總而言之，基于OBE的通識課程學(xué)習(xí)評價，應(yīng)以“人”為中心，把情意、素養(yǎng)的考量放在核心位置。從某種程度上，OBE的引入，使課堂教師的“教”向?qū)W生的“學(xué)”轉(zhuǎn)化，通識課程只有做好學(xué)習(xí)評價，才能達(dá)成最初的教學(xué)目標(biāo)，才能對一輪教學(xué)過程進(jìn)行反思。評價主體要反向思考需設(shè)計哪些環(huán)節(jié)、這些環(huán)節(jié)如何進(jìn)行測量，這對教師提出了更高的要求?！八幕蹦Ｊ皆谕ㄗR課程學(xué)習(xí)評價中有著重要意義，對它的探索仍需進(jìn)一步實踐。（作者單位：黑龍江職業(yè)學(xué)院）

基金項目：黑龍江職業(yè)學(xué)院教學(xué)改革項目（YJ2018081）。