朱素琴

一、化解語言障礙是深度閱讀的前提

在閱讀教學(xué)中，深度閱讀需要注意尺度和方法，注重對(duì)文本的深層意蘊(yùn)的挖掘，品味語言文字背后的深層韻味，從而激活學(xué)生的思維。在閱讀中，教師需要消除語言文字背后的閱讀障礙，從而幫助學(xué)生讀出文字背后的隱含意義。

首先，在文本語言疑惑處進(jìn)行涵詠。在閱讀過程中，學(xué)生往往會(huì)發(fā)現(xiàn)文本的語言前后存在一定的反差，制造了一定的閱讀障礙。教師需要緊抓語言的疑惑處之處，巧妙切入，進(jìn)行深度閱讀。比如，在學(xué)習(xí)《定風(fēng)波》的時(shí)候，筆者發(fā)現(xiàn)不少學(xué)生弄不清文中“嘯”“勝”“任”“料峭”的意思。教師巧妙地借助學(xué)生的舊知，喚起學(xué)生對(duì)新的內(nèi)容的理解。比如，“嘯”，我們可以借助學(xué)生學(xué)過的《歸去來兮辭》中的“登東皋以舒嘯”中“嘯”字最早為北方少數(shù)民族的一種發(fā)聲形態(tài)，類似于現(xiàn)在的“和聲”，從而引導(dǎo)學(xué)生解讀蘇軾的曠達(dá)、清遠(yuǎn)的心境。再如，“勝”字，我們可以借助“此時(shí)無聲勝有聲”的意思，引導(dǎo)學(xué)生感知蘇軾在困境中的灑脫和從容。

其次，在語言細(xì)微處進(jìn)行品味。經(jīng)典的文本總在不經(jīng)意的言語中表達(dá)出深邃的內(nèi)涵。在閱讀教學(xué)中，教師需要借助朗讀、品讀、賞析等學(xué)習(xí)方式，引導(dǎo)學(xué)生品味語言的細(xì)微之處，從而真正地體會(huì)出文本的精深。在執(zhí)教《荷花淀》的時(shí)候，許多學(xué)生抓住水生嫂的語言來分析人物形象。教師要善于抓住學(xué)生的語言感知，引導(dǎo)學(xué)生品析語言文字的細(xì)微之處，從而全面而深入地解讀人物的心理。比如，筆者在執(zhí)教的時(shí)候發(fā)現(xiàn)許多學(xué)生圍繞水生嫂“你總是很積極的”這一句話，認(rèn)為水生嫂是一個(gè)“理解丈夫、支持革命”的女人。這樣的解答過于牽強(qiáng)，沒有深入到語言文字的內(nèi)部，結(jié)合具體的語境去洞察人物的心理，解讀出人物的形象。筆者引導(dǎo)學(xué)生試著朗讀該句，學(xué)生會(huì)在“總是”一詞輕重音上發(fā)生了分歧。教師因勢(shì)利導(dǎo)地圍繞這一細(xì)微的語言點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生思考：“總是”一詞的意思，在該句中應(yīng)該重讀還是輕讀？學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)：“總是”是“一直、經(jīng)?！钡囊馑迹幸环N對(duì)丈夫一貫參加活動(dòng)不事先通知家里的埋怨之情，也有對(duì)丈夫水生參加抗日的贊賞。兩個(gè)感情交織在一起，聯(lián)系后面“積極”一詞，我們可以感覺到這里的“總是”應(yīng)該輕讀，不然有一種挖苦、諷刺的意味。如果輕讀就更突出水生嫂“既支持丈夫參加，又不舍得丈夫離開”的心理，這就將人物雙重性格刻畫出來，人物形象更加豐滿。學(xué)生通過朗讀的方式，仔細(xì)品味細(xì)微的語言，題為作者以及作品中情感態(tài)度，從而形成了自己對(duì)作品的獨(dú)特理解。

二、設(shè)置主問題是深度閱讀的關(guān)鍵

教師需要設(shè)置有效的問題，才能有的放矢地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行一定學(xué)習(xí)活動(dòng)。所以，在閱讀教學(xué)中，教師需要設(shè)計(jì)高質(zhì)量的主問題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度閱讀。

首先，整體閱讀，抓住主問題，理清脈絡(luò)。在深度閱讀中教師需要設(shè)置一定主問題，打開學(xué)生的思維，體味作品的情感，把握文本的思想精髓。在執(zhí)教《漁父》的時(shí)候，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)許多教師繁瑣地補(bǔ)充大量的歷史史料，從而進(jìn)行對(duì)“漁父”的文學(xué)價(jià)值和人生價(jià)值進(jìn)行剖析。這無疑違背了語文教學(xué)以“語”為核心的初衷。筆者在執(zhí)教的時(shí)候緊扣文章標(biāo)題“漁父”設(shè)置主問題：1.文章為何以“漁父”為題？2.漁父和屈原究竟有著怎樣的不解之緣？3.漁父與屈原的相遇勸解屈原要隨波逐流，這是出于什么原因？4.漁父的“莞爾一笑”有何深意？四個(gè)問題緊緊扣住“漁父”這一形象，對(duì)其進(jìn)行內(nèi)涵的解讀。學(xué)生扣住這些主問題就能體會(huì)到：漁父外在的悠閑自在、坦然率真。教師由此聯(lián)系學(xué)過的詩句“孤舟蓑笠翁，獨(dú)釣寒江雪”，引向文中的漁父形象，從而過渡到“漁父見到屈原的訝然”。教師引導(dǎo)學(xué)生思考：屈原和漁父兩人相遇，代表了不同思想的相撞，聯(lián)系古今歷史人物說一說他們代表的意義？學(xué)生的思維被激發(fā)，他們就此展開思考，形成了自己的個(gè)性化見解。有的同學(xué)想到了毅然赴死的文天祥，去留肝膽兩昆侖的譚嗣同，茍利國(guó)家生死以的林則徐，還有那超然而生的陶淵明等等。由此，學(xué)生在緊扣關(guān)鍵詞、句的基礎(chǔ)上，設(shè)置主要問題，逐一地梳理文章的脈絡(luò)。同時(shí)學(xué)生展開思考，借助想象，全面而深入地解讀了文本的內(nèi)涵。

其次，注重主問題的生成，使得問題之間形成一定的梯度。比如，在《漁父》教學(xué)中，學(xué)生能夠?qū)Α皽胬酥遒?，可以濯吾纓”一句提出這是不是表明：漁父在世道清明的時(shí)代，也愿意出仕？教師需要抓住學(xué)生問題的生成，對(duì)文本進(jìn)行細(xì)讀，從而深度探討文本的內(nèi)涵。教師可以引導(dǎo)學(xué)生從傳統(tǒng)的主客問答的方式展開，解讀文本是不是屈原內(nèi)心的一場(chǎng)斗爭(zhēng)？學(xué)生在文本的轉(zhuǎn)化中可以感知到：屈原即是漁父，漁父也是屈原，這是一場(chǎng)心靈的對(duì)白。屈原從一開始的自暴自棄、隨波逐流，到最后的引吭高歌、飄然隱去。由此，學(xué)生深度解讀出：屈原最后還是選擇了葬身魚腹，漁父飄然退場(chǎng)只是屈原“以死明志”的選擇，這恰恰是儒家的另一種選擇。由此可見，學(xué)生在問題的生成中，思維不斷地?cái)U(kuò)散，課堂不斷被激活，文本的價(jià)值不斷被挖掘，真正深入文本，與作者的靈魂對(duì)話。

三、借助互文性材料是深度閱讀的核心

首先，借助相似性主題的互文材料，比對(duì)閱讀。在經(jīng)典的作品中，作家往往通過精深的語言表達(dá)豐富的情感。教師需要借助一定互文性材料，進(jìn)行比對(duì)式閱讀，從而去體悟文本深刻的意蘊(yùn)。比如，在學(xué)習(xí)《紀(jì)念劉和珍君》的時(shí)候，我們可以引入林語堂《悼劉和珍楊德群女士》、石評(píng)梅《痛哭劉和珍》，從而感知作品形象的豐富性、情感意蘊(yùn)的深刻性。具體如下：

記得那一天，冰冷的晚上，劉和珍女士獨(dú)自一人提著一個(gè)極大的皮箱來到我家里。這是兩月前，你了還借用的衣服來的，因?yàn)楦骷胰グ菰L，所以跑到我這里已經(jīng)很晚了，也十分疲倦。（林語堂《悼劉和珍楊德群女士》）

和珍，我不愿意你想起我，我只是萬千朋友中一個(gè)認(rèn)識(shí)的朋友，讓我永遠(yuǎn)敬佩你做事的毅力，和任勞任怨的精神。（石評(píng)梅《痛哭劉和珍》）

學(xué)生通過三篇文本的對(duì)比閱讀，發(fā)現(xiàn)魯迅先生將敘事、抒情、議論融為了一體，重在刻畫一個(gè)柔中帶剛、剛中帶毅的劉和珍形象，從而體悟出魯迅先生對(duì)烈士英雄的崇敬，對(duì)黑暗現(xiàn)實(shí)的不滿和憤慨。而林語堂在作品中重在敘述劉和珍的故事，缺少作者情感的流露;石評(píng)梅重在抒情，缺少可感的形象刻畫。由此，學(xué)生通過研究互文更能夠準(zhǔn)確、科學(xué)、深入地解讀出主體文本的深刻性，從而獲取文本的意義和價(jià)值。

其次，借助補(bǔ)充性互文材料，激活思維。比如《葡萄月令》，學(xué)生在閱讀過程中很容易將之當(dāng)作一篇說明文來解讀，也難以理解汪曾祺先生對(duì)生命、生活的熱愛。教師不妨引入汪曾祺兒女對(duì)父親創(chuàng)作《葡萄月令》的看法，從而全面地理解作品的內(nèi)涵。具體如下：

當(dāng)年因?yàn)楫?dāng)了“右派”，他被下放到張家口農(nóng)科所勞動(dòng)改造。父親將別人眼中繁復(fù)單調(diào)的生活干得有滋有味，一花一草，一樹一木在他眼里都充滿了生命的顏色，他獨(dú)享這種精神的滿足。至于后來的文章中，他常常用詩意的語言描述平常的人生色彩……

學(xué)生借助這些補(bǔ)充性資料，打開了解讀文本的鑰匙，明曉了：汪曾祺先生在遭遇人生困境中，尋找到了生活的突破口，在他的眼里那一顆顆葡萄是一個(gè)個(gè)與他朝夕相處的朋友，他把他的純真和溫情都附著在一顆顆葡萄上。學(xué)生借助補(bǔ)充性資料，從語言的表層走向了思維的深層，真正挖掘出了文本的意蘊(yùn)。

總之，在閱讀教學(xué)中，教師需要基于語言，巧妙設(shè)置問題，借助互文材料，將學(xué)生帶入到文本情境中，激活其思維，從而進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，與文本展開深層對(duì)話。

[作者通聯(lián)：江蘇揚(yáng)州市高郵市第二中學(xué)]