佘雅斌，劉揖建

(廣西幼兒師范高等專科學校，廣西 南寧 530022)

《教育現(xiàn)代化2035》指出：“到2035年，總體實現(xiàn)教育現(xiàn)代化，邁入教育強國行列，推動我國成為學習大國、人力資源強國和人才強國?！边@一目標的實現(xiàn)必須依靠教師，依靠人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升，唯有如此方能滿足國家與社會發(fā)展的需求。教育部出臺了《職業(yè)院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系診斷與改進指導方案(試行)》，方案已在全國各職業(yè)院校全面實施?！霸\改”不同于評估，它強調(diào)了學校的主體性，通過對學校、專業(yè)、課程、教師、學生五個層面問題梳理與分析，圍繞學校的發(fā)展規(guī)劃構(gòu)建系統(tǒng)化的目標鏈與標準鏈，遵循PDCA原則系統(tǒng)地推進人才培養(yǎng)質(zhì)量的改革，以達到“沒有最好，只有更好”的發(fā)展目標。

教師是學校發(fā)展的首要資源，教師是人才培養(yǎng)質(zhì)量保障的重要因素，是學校教育教學改革的主力軍。教學是教師最主要的工作，教學能力是教師最重要、最核心的競爭力。隨著技術(shù)的飛速發(fā)展，特別是人工智能的出現(xiàn)，教師的權(quán)威不斷地消解，教學關(guān)系趨向扁平化，面對新變化的挑戰(zhàn)，教師專業(yè)能力結(jié)構(gòu)將引發(fā)變革。教學領(lǐng)導力逐漸受到關(guān)注，培養(yǎng)教師教學領(lǐng)導力有利于提升教師的專業(yè)水平，提升教師團隊的整體水平，有效地激發(fā)學生學習熱情等[1]。因此，我們從教師教學領(lǐng)導力的內(nèi)涵界定切入，梳理教學與領(lǐng)導之間的關(guān)系，界定教師教學領(lǐng)導力并分析其內(nèi)涵，借以分析當前教師教學領(lǐng)導力現(xiàn)狀并指出其原因，藉此提出了基于“診改”理念的教師教學領(lǐng)導力的培養(yǎng)路徑。

一、內(nèi)涵界定：教師教學領(lǐng)導力

教學領(lǐng)導力的研究早期主要聚焦于校長，忽視了對教師的研究。隨著研究不斷深入，發(fā)現(xiàn)真正的教育教學變革的主體、教育教學質(zhì)量提升的主體不是校長，而是教師。教學領(lǐng)導力的研究焦點從校長轉(zhuǎn)向教師，具有普遍性意義，對教育改革與發(fā)展更具有現(xiàn)實意義。

(一)教學與領(lǐng)導的關(guān)系

在領(lǐng)導學中，領(lǐng)導是“個體影響一群個體實現(xiàn)共同目標的過程”[2]。從中發(fā)現(xiàn)三個要素，即領(lǐng)導者、追隨者與情境。領(lǐng)導是這三者彼此之間復雜作用的結(jié)果[3]。將領(lǐng)導的概念引入教學可見，教學具備領(lǐng)導的性質(zhì)，教學與領(lǐng)導具有高度一致性。具體而言，教學是教師影響一群學生實現(xiàn)學生學業(yè)水平提升的過程。在教學過程中，教師是領(lǐng)導者，學生是追隨者，教師借助學習愿景、學習環(huán)境營造、教學手段選擇、教學材料組織等一系列與學生交互，影響學生達成學習的目標，即 “教學即領(lǐng)導”[4]。根據(jù)領(lǐng)導學相關(guān)理論，領(lǐng)導力可以分為權(quán)力性領(lǐng)導力與非權(quán)力性領(lǐng)導力。對于無職務(wù)的普通教師來說，其領(lǐng)導力主要來自于作為師者的非權(quán)力性領(lǐng)導力。教師作為教育教學活動中的領(lǐng)導者，其領(lǐng)導力并不是依靠職位，而是其廣博知識、豐富的經(jīng)驗與出色的能力[5]。

(二)何謂教學領(lǐng)導力

20世紀70年代，美國掀起了一場“學校效能與改進”運動，教學領(lǐng)導力研究受到前所未有的重視，對西方發(fā)達國家教育管理界產(chǎn)生了重大的影響。強大而出色的教學領(lǐng)導力是有效學校的核心表征，是評價教學教育質(zhì)量的關(guān)鍵指標，是促進學校內(nèi)涵式發(fā)展的核心動力[6]。這與“診改”理念高度一致。但其重要關(guān)注點在校長而非教師，直到美國學者托馬斯·薩喬萬尼(Thomas Sergiovanni)指出，教學領(lǐng)導力不是校長的專利，教師也有教學領(lǐng)導力，而且教師的教學領(lǐng)導力影響更深遠、更徹底[7]。

目前，教師的教學領(lǐng)導力沒有統(tǒng)一的學術(shù)界定，研究者從不同的視角產(chǎn)生了不同理解。大致可以分為幾類，一是能力說，認為教師教學領(lǐng)導力是一種能力。即教學活動主體對教學活動施加影響以使教學活動有效運轉(zhuǎn)進而取得預(yù)期目標的一種能力[8]。二是綜合說，認為教師教學領(lǐng)導力是多種能力的綜合表現(xiàn)。它是目標設(shè)定力、教學決策力、教學控制力、教學影響力與教師感召力的綜合[9]。三是過程說，教師教學領(lǐng)導力是一個影響相關(guān)利益者，即同事，管理人員及其與學校相關(guān)人員(包括學生、家長、社區(qū)成員等)，以教與學實踐質(zhì)量提升為目標，不斷優(yōu)化學生學習與提升學生學業(yè)成績的過程。該研究認為教師教學領(lǐng)導力是一種在教學過程中發(fā)展的能力，是教師在教學共同體中通過教育教學活動影響學生以實現(xiàn)學生學業(yè)預(yù)期目標的一種能力。

二、歸因分析：教師教學領(lǐng)導力生成困境

用“診改”理念審視教師教學領(lǐng)導力，教師有教學領(lǐng)導力嗎?如果沒有，那存在問題的原因是什么？應(yīng)該怎么樣解決這些問題等，首要任務(wù)是找到教師教學領(lǐng)導力發(fā)展存在的問題。我們通過文獻研究與實地調(diào)研發(fā)現(xiàn)，當下教師教學領(lǐng)導力整體性比較缺乏，具體表現(xiàn)為三個方面：即缺少教學領(lǐng)導力的思想意識、忽視教學領(lǐng)導力的環(huán)境建構(gòu)、缺失教學領(lǐng)導力的機制保障。

(一)缺少教學領(lǐng)導力的思想意識

在教育場景中，“領(lǐng)導”一詞在人們心目中的印象，自然與職位相連，領(lǐng)導即管理他人。換言之，說話要有人聽，有人被管理。領(lǐng)導即管理，領(lǐng)導與教學是完全分開的。領(lǐng)導是管理者的事情，教學是教師的事情。提及“教學領(lǐng)導力”一般都聯(lián)系到校長，是對“教學領(lǐng)導力”的誤讀，對領(lǐng)導力內(nèi)涵的窄化，是對“領(lǐng)導”一詞的誤讀。因為關(guān)鍵詞的認知出現(xiàn)偏狹，教師一直認為自己是“被領(lǐng)導者”，幾乎沒有意識到自己是領(lǐng)導者，忽視了教學是一種領(lǐng)導，對自身的領(lǐng)導特質(zhì)缺少必要的、科學的、合理的認識，這是缺少教學領(lǐng)導力意識的重要原因。此外，隨著信息技術(shù)迅猛發(fā)展，社會民眾的素質(zhì)大幅度提升，特別是民主意識的不斷增強，學校的組織結(jié)構(gòu)已經(jīng)發(fā)生明顯變化，尤其是教師與學生的組織，從科層制走向扁平化，形成了教學共同體，教師與學生的地位趨向平等，教師的話語權(quán)不斷減弱，教學從原來管理形態(tài)演化為治理形態(tài)，對教師的影響力要求越來越高。領(lǐng)導就是一種影響力，正如梅貽琦所說：“學校猶水也，師生猶魚也，其行動游泳也，大魚前導，小魚尾隨，是從游也，從游既久，其濡染觀摩之效，自不求而至，不為而成?！币驗殚L期呆在“水”里而忽視了“水”的存在，故而大部分教師并沒有感受到這種變化，缺少了形成教學領(lǐng)導力的意識。在思想境界上無法提升，一直固化在舊思想之中，無法跳出來享受新的變化，真正地認識到教學是領(lǐng)導而不是管理，教師需要的不是管理能力的提升，而是教學領(lǐng)導力的發(fā)展。

(二)忽視教學領(lǐng)導力的環(huán)境建構(gòu)

教學領(lǐng)導力的形成除了主體需要意識之外，需要相應(yīng)的環(huán)境支撐。從“診改”理念分析，環(huán)境構(gòu)建需要從兩個層面來建構(gòu)：一是學校層面，即外部環(huán)境的建構(gòu)。通過研究發(fā)現(xiàn)，當下學校的教育教學環(huán)境缺少培養(yǎng)教學領(lǐng)導力的外部環(huán)境建構(gòu)，包括學校人文環(huán)境、物理環(huán)境、組織環(huán)境等。比如教學的物理環(huán)境，教室基本上是“插秧式”的桌椅，講臺明顯高于地面，體現(xiàn)了教師的知識權(quán)威，體現(xiàn)的是權(quán)力，而非影響力。另外，學校教育管理機制屬于科層制，未能與領(lǐng)導力內(nèi)涵相一致，缺少支持教學領(lǐng)導力的培養(yǎng)與發(fā)展。二是教師層面，即內(nèi)部環(huán)境的建構(gòu)。從教師個體的視角研究發(fā)現(xiàn)，教師本身缺少教學領(lǐng)導力培養(yǎng)的心理環(huán)境建構(gòu)，主要受到思想意識的影響。俗話說“思想決定行動，意識決定行為”。缺少了教學領(lǐng)導力的意識，必然導致教學領(lǐng)導力的忽視。更多地對教學停留在完成教學任務(wù)，缺少對于教學各個要素精準把握，只是照本宣科式地完成教學，對教學內(nèi)容缺乏自主性與能動性，無法正確地認知自己的角色，只是秉承著“文化復制”的價值取向，習慣于自己的“洞穴”自說自話。對學校推行的各類教學改革不聞不問，事不關(guān)己高高掛起，對于學校安排的新的有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，總會找各種理由推辭。習慣于得心應(yīng)手的常規(guī)教學，不愿意突破自己的“舒適區(qū)”，對于改革與創(chuàng)新充滿著懷疑，不愿意向前邁步。甚至有教師認為“教學改革越改越亂，看不出什么新意。我們不知道怎么教，學生還能學到什么？教學改革帶來的沖擊與變化，讓教師無所適從，不確定感讓教師充滿了焦慮”[10]。從中不難發(fā)現(xiàn)典型的教學領(lǐng)導力缺失，表現(xiàn)為缺少意識的統(tǒng)領(lǐng)，從而導致內(nèi)部的心理環(huán)境建構(gòu)缺失，使得教師沒有采取合適的行動建構(gòu)教學領(lǐng)導力，才會出現(xiàn)當前的教學領(lǐng)導力缺少的困境。

(三)缺失教學領(lǐng)導力的機制保障

教師教學領(lǐng)導力的發(fā)展需要教師主體的意識，需要不同層面的各類環(huán)境的支撐，如果要保障其可持續(xù)的發(fā)展，還必須有配套的機制保障。在教師專業(yè)化發(fā)展的進程中，保障機制慢慢地從原來的培訓模式走向了現(xiàn)在的發(fā)展模式，其轉(zhuǎn)變過程依然存在著不少問題。從教師為主體的視角來分析，當前各級各類學校關(guān)于保障教師教學領(lǐng)導力發(fā)展的各類機制仍然是缺乏的。如激發(fā)教師課堂活力、提升教師教學影響力、提升教育人格的魅力、激發(fā)教師領(lǐng)導力等機制建設(shè)存在著明顯的不足。雖然有部分關(guān)于教師發(fā)展的激勵機制、保障機制，但與教師教學領(lǐng)導力發(fā)展相關(guān)的支撐與激勵的內(nèi)容非常少，直接影響著教師教學領(lǐng)導力的生成。長期以來，受到教育管理科層制的影響，教師的教學領(lǐng)導力發(fā)展未能獲得生長的空間，受到了一定程度的抑制。 “教師群體由于長期缺失交流與提升的機會而使固有的知識變得越發(fā)狹窄與陳舊”[11]，個體權(quán)利都沒有得到充分發(fā)揮的基礎(chǔ)，怎么可能發(fā)展教學領(lǐng)導力呢？又怎么可能去影響追隨者？可見，當前保障機制主要注重培養(yǎng)校長的教學領(lǐng)導力，忽視了廣大教師群體。保障機制猶如生成的“土壤”，缺少機制保障將讓教師教學領(lǐng)導力的發(fā)展成為無本之木、無源之水。

三、培養(yǎng)路徑：教師教學領(lǐng)導力的生長

教學領(lǐng)導力是教師領(lǐng)導力的重要組成部分，對于教師專業(yè)成長與發(fā)展、學生學業(yè)質(zhì)量的提升會產(chǎn)生重要影響。為消除教師教學領(lǐng)導力的困境，借鑒“診改”思路，運用“診改”方法對教學領(lǐng)導力的問題進行診斷，確定提升的目標與標準，制定教師領(lǐng)導力提升的方案，通過實施方案不斷在實踐中檢驗，實現(xiàn)教師教學領(lǐng)導力的迭代發(fā)展?；诖耍虒W領(lǐng)導力的培養(yǎng)從以下三個方面加以突破。

(一)雙管齊下：喚醒教師教學領(lǐng)導力的主體意識

“關(guān)注人的主體性的提高、升華和發(fā)展”[12]已經(jīng)成為時代主題，教師發(fā)展理應(yīng)與時俱進。人的領(lǐng)導力源于個體的主動性，是教師發(fā)展的內(nèi)在驅(qū)動力。教師的教學領(lǐng)導力需要關(guān)注到人的主體性，致力于教師主體意識的喚醒。教師主體的意識喚醒，需要從兩個不同層面入手：一是喚醒學校的主體意識。學校層面要高度重視教師教學領(lǐng)導力意識的培養(yǎng)，從主體視角主動切入，從整體層面喚醒教師的教學領(lǐng)導力意識。依托學校的人事部門與教師發(fā)展機構(gòu)，從學校層面進行整體規(guī)劃，組織系列的培訓與培養(yǎng)活動，借助各類教師學習共同體全方位立體的喚醒。尊重教師在教育教學活動中的自主創(chuàng)造，相信教師的專業(yè)性判斷，促進教師成為反思型實踐者，激發(fā)教學的熱情與創(chuàng)造性，讓教師從科層管理機制中解脫出來，充分地激發(fā)教師的主體意識。當教師體驗到主體存在，激發(fā)主體意識，明確感受到自己成為了教學領(lǐng)導者所能激發(fā)的動力將遠遠超過被動需要式完成教學任務(wù)。個人的魅力會不斷散發(fā)，影響力不斷擴大，教師的教學領(lǐng)導力形成與提升是自然之事。二是喚醒個人的主體意識。教師作為生命的存在，擁有著發(fā)展的主體性與主動性。教師教學領(lǐng)導力是教師從思想上意識到教學領(lǐng)導力與已相關(guān)，并非他人之事，只有這樣才能產(chǎn)生。在教育教學活動環(huán)境中通過與學生互動感知教學領(lǐng)導力的實質(zhì)性運行魅力，增強個體的影響力。奧斯卡·王爾德(Oscar Wilde)認為：“推動世界的不是規(guī)則，而是人格魅力?！盵13]當然，意識到教學領(lǐng)導力的發(fā)展需要一個過程，并非一日之功即成，而是一個動態(tài)的、持續(xù)不斷改進的過程。這與“診改”的理念高度吻合，“診改”是基于個體的主動性，與領(lǐng)導力的發(fā)展與產(chǎn)生具有一致性。教師需要關(guān)注追隨者，關(guān)注環(huán)境的變化，需要主動與之互動獲得發(fā)展的刺激與動力，才能不斷提升教學領(lǐng)導力，促進教學領(lǐng)導力的生長。

(二)環(huán)境營造：構(gòu)建教師教學領(lǐng)導力的生長空間

教師教學領(lǐng)導力的主體意識是先導因素，其發(fā)展與環(huán)境的支持密切相關(guān)。教學領(lǐng)導力不是“高壓政策”的產(chǎn)物，而是合作共生的教學環(huán)境與民主平等的文化環(huán)境的結(jié)晶。教師的教學領(lǐng)導力是一種影響力，影響力的產(chǎn)生與環(huán)境息息相關(guān)，有賴于環(huán)境的營造、空間的構(gòu)建。一是合作共生的教學環(huán)境。它不僅指教師與學生的教學共同體環(huán)境，還包括教師與教師的學習共同體環(huán)境。構(gòu)建合作共生的共同體環(huán)境的必要條件是有共同的愿景、同一的預(yù)期目標，要消除學科、年級、課程之隔閡，要有實現(xiàn)教學相長、相互滲透的機制，同時還需要符合教師與學生的特點，尊重每個成員的權(quán)益，秉承著合作共贏的宗旨，形成動態(tài)開放、合作共生的教學環(huán)境。二是民主平等的文化環(huán)境，以教學環(huán)境為基礎(chǔ)發(fā)展學校的組織文化，為教師教學領(lǐng)導力的生長與提升提供關(guān)鍵性的場域。充分發(fā)揮每個教師在教學共同體與教師共同體中的領(lǐng)導者的作用，引領(lǐng)各類共同體組織為共同愿景不斷努力奮斗，這成為了學校領(lǐng)導者的應(yīng)有之義。教師的教學領(lǐng)導力的發(fā)揮，激發(fā)、影響、吸引其追隨者的學習熱情，使得共同體的成員自覺、自發(fā)地服務(wù)于愿景，每個人的內(nèi)心都會產(chǎn)生積極的情感體驗，這正是教師教學領(lǐng)導力得以發(fā)展的最佳路徑[11]。

(三)機制保障：促進教師教學領(lǐng)導力的持續(xù)發(fā)展

教師教學領(lǐng)導力的發(fā)展除主體意識與環(huán)境因素之外，還需要一定的保障機制。人的發(fā)展除主觀能動性之外，還需要外在機制的促進。教學領(lǐng)導力外在表現(xiàn)為一種理念，這一先進理念是否能制度化，將決定著教師教學領(lǐng)導力的發(fā)展可能性，也影響著其發(fā)展水平與質(zhì)量。

基于“診改”理念，如何構(gòu)建教師教學領(lǐng)導力持續(xù)發(fā)展的機制，成為教師教學領(lǐng)導力得以發(fā)展的重要事件。環(huán)境的營造固然重要，還需要體制與機制的配合，方能實現(xiàn)發(fā)展的系統(tǒng)化與規(guī)范化。為此，借鑒“診改”思路，構(gòu)建整套的教師發(fā)展的保障與激勵機制。首先，以教師教學領(lǐng)導力的內(nèi)涵為基礎(chǔ)，從體制與機制入手，全面梳理當前學校的現(xiàn)有制度，發(fā)現(xiàn)存在的問題與不足。其次，結(jié)合教師發(fā)展的規(guī)劃，進行系統(tǒng)性的分析，確定教師教學領(lǐng)導力培養(yǎng)的目標與標準，通過機制的完善形成目標鏈與標準鏈，重點關(guān)注與環(huán)境營造的匹配度，保持高度一致性。主要的手段是增、刪、改，保留有效的條款，剔除多余的、無益的、阻礙的制度，未能與時俱進的要及時進行修訂。最終，構(gòu)建教師教學領(lǐng)導力的系統(tǒng)化保障機制，以教師教學領(lǐng)導力發(fā)展為目標，制定漸進式的規(guī)劃，形成科學合理配套機制，實現(xiàn)教師教學領(lǐng)導力發(fā)展的全面支撐。通過系統(tǒng)化的“診改”為教師教學領(lǐng)導力的發(fā)展提供更多動力支援，減少發(fā)展阻力，實現(xiàn)教師教學領(lǐng)導力不斷的顯性化、擴大化。構(gòu)建完備的教師教學領(lǐng)導力的機制，保障體系將確保教師教學領(lǐng)導力朝向持續(xù)的、協(xié)調(diào)的發(fā)展。