摘 要：新時(shí)代人民滿意的教育需要高質(zhì)量的師資，教師教育的變革是要追求培養(yǎng)質(zhì)量的全面提升和教師教育體系的真正重塑，師范類專業(yè)認(rèn)證堅(jiān)持以評促建、以評促改、以評促強(qiáng)的全新目標(biāo)，為教師人才培育體系流入了新的動(dòng)力。學(xué)生中心（SC）位居專業(yè)認(rèn)證三大理念的核心和首要地位，在培養(yǎng)和造就教師人才的實(shí)踐中就必須準(zhǔn)確理解和把握SC。這就需要我們基于師范類專業(yè)認(rèn)證，從教育學(xué)視域出發(fā)，對SC進(jìn)行歷史認(rèn)識(shí)的澄清并從新時(shí)代背景出發(fā)對其進(jìn)行概念解讀：即SC的目標(biāo)指向?qū)W生的發(fā)展;SC的實(shí)施立足于學(xué)生學(xué)習(xí)的活動(dòng)本體;SC作為復(fù)合式結(jié)構(gòu)的存在方式。基于以上認(rèn)識(shí)，SC具有三重教育意涵：即目標(biāo)指向上培育職業(yè)生涯持續(xù)發(fā)展的教師;變革思路是構(gòu)建全新的教師教育體系;教育立場上充分彰顯新時(shí)代教育的人民性。

關(guān)鍵詞：專業(yè)認(rèn)證;SC;概念;意涵

中圖分類號(hào)：G650

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? 文章編號(hào)：2095-5995（2021）05-0082-05

新時(shí)代背景下，我國社會(huì)的主要矛盾轉(zhuǎn)化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾。相應(yīng)地，教育的主要矛盾不再是有沒有學(xué)上的問題，而是“人民群眾日益增長的對于優(yōu)質(zhì)教育資源的需要與不平衡不充分之間的矛盾”。[1]解決這個(gè)問題的關(guān)鍵在于教師隊(duì)伍，培育大批高質(zhì)量甚至卓越的教師人才是新時(shí)代辦好人民滿意教育的核心任務(wù)。因此，教育的變革不再是局部的縫縫補(bǔ)補(bǔ)，而是追求教師培養(yǎng)質(zhì)量的全面提升，這是整個(gè)教師教育體系的根本重塑。以往的教育評估范式很難迎合新時(shí)代人們對教師人才培育的期望，“質(zhì)量革命”已成為高等教育發(fā)展的大勢所趨。我國許多師范院校的專業(yè)認(rèn)證工作已經(jīng)緊張有序地逐漸鋪開，成為新時(shí)代國家教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃的有力抓手。

師范類專業(yè)認(rèn)證體系參照了工程類專業(yè)教育認(rèn)證的做法，以學(xué)生中心（Students Centred，SC）、產(chǎn)出導(dǎo)向（Outcome-Based Education， OBE）、持續(xù)改進(jìn)（Continuous Quality Improvement，CQI）三大理念作為思想引領(lǐng)。從教育學(xué)的視域出發(fā)，對于學(xué)生中心（即SC，下文同）這一首要的專業(yè)認(rèn)證理念，學(xué)界尚存在認(rèn)識(shí)的迷茫和理解的誤區(qū)，因此也出現(xiàn)了一些擔(dān)憂的聲音：如SC確立了學(xué)生地位的不可替代性，教師的作用是否會(huì)因此而邊緣化;SC是否會(huì)導(dǎo)致個(gè)性的膨脹從而導(dǎo)致知識(shí)本身的貶值？等等。解決上述困惑，我們需要將師范類專業(yè)認(rèn)證的SC理念與教育史上的類似命題聯(lián)系起來考察，同時(shí)還要揭示其中的本質(zhì)區(qū)別。更重要的，這些問題不但亟需我們從教育學(xué)理上來剖析，更需要從我國新時(shí)代教師教育的實(shí)際中來探討，從理論和實(shí)踐上進(jìn)行綜合解讀，以澄明SC的育人本義。

一、SC概念的歷史性認(rèn)識(shí)

對兒童的重視，最早可追溯至古希臘雅典時(shí)期培養(yǎng)城邦公民的博雅教育。在經(jīng)歷了漫長的壓抑人性的中世紀(jì)之后，帶有資產(chǎn)主義性質(zhì)的歐洲文藝復(fù)興和思想啟蒙運(yùn)動(dòng)重新倡導(dǎo)人性的復(fù)歸，在教育領(lǐng)域，“兒童中心論”由此興起。

“兒童中心論”者有盧梭、杜威、裴斯泰洛齊等。盧梭的《愛彌兒》開篇就向陳舊的傳統(tǒng)教育制度發(fā)難，“出自造物主之手的東西都是好的，而一到人手里，就全變壞了”，[2]由此他極力倡導(dǎo)其自然教育論，反對兒童教育中泛濫的灌輸、強(qiáng)迫和壓制的思想慣習(xí)，倡導(dǎo)“兒童的自然本性和興趣是全部教育的出發(fā)點(diǎn)”“強(qiáng)調(diào)遵循自然天性，促進(jìn)兒童天性的發(fā)展”，[3]因而學(xué)界也將盧梭的教育冠之以“自然的人”的培養(yǎng)。裴斯泰洛齊將兒童的心理研究引入教育的過程中，從教育目的、內(nèi)容、原則、方法等方面強(qiáng)調(diào)教育活動(dòng)與兒童身心發(fā)展規(guī)律的相互適應(yīng)性。杜威將“兒童中心論”的思想又進(jìn)一步向前發(fā)展，他基于實(shí)用主義哲學(xué)思想，提出“教育即生長”[4]的重要教育觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)校要賦予兒童充分的學(xué)習(xí)自由。但是，杜威對兒童的自由觀點(diǎn)認(rèn)知是有所限定的，他認(rèn)為個(gè)人的自由是手段而不是目的，包括活動(dòng)的自由和理智的自由，“個(gè)人的自由就是發(fā)展”，[5]從而一定是需要持續(xù)變化和進(jìn)步的。當(dāng)然，杜威“兒童中心”觀點(diǎn)并非極端，他同時(shí)強(qiáng)調(diào)教師的指導(dǎo)作用與組織作用，并且不可偏離社會(huì)的真實(shí)生活。

除了“兒童中心論”者，人本主義的思想也與“學(xué)生中心”有密切的關(guān)聯(lián)。二十世紀(jì)六七十年代，美國興起了一股人本化教育思潮，人本主義心理學(xué)家卡爾·羅杰斯和馬斯洛等將其發(fā)展成為一種學(xué)習(xí)理論。他們認(rèn)為，學(xué)生是完整的個(gè)體，是具有大量潛能并有待于自我實(shí)現(xiàn)的人，教育的作用就是創(chuàng)造最佳條件，讓學(xué)生成為其自己，而不是塑造為外界需要的樣子。羅杰斯甚至由此提出了“非指導(dǎo)性教學(xué)”的理論，強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的自發(fā)、自主、自評，教師主要工作在于促進(jìn)學(xué)生主體性作用的發(fā)揮，因此學(xué)習(xí)的關(guān)鍵不在于教師的技能，“關(guān)鍵乃是教師與學(xué)生關(guān)系的某些態(tài)度品質(zhì)”。[6]

上述這些觀點(diǎn)都是作為“教師中心論”的對立面出現(xiàn)的，是在教育變革過程中對師生觀的不斷審視和探索，然而卻都在認(rèn)識(shí)層面或者實(shí)踐層面或多或少存在偏差，有的則兼而有之。盧梭過于強(qiáng)調(diào)兒童的自然天性，讓兒童的成長有意地避開弊病叢生的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，卻忽視兒童對現(xiàn)實(shí)問題改造的社會(huì)參與。裴斯泰洛齊對盧梭的“自然主義教育”思想有所繼承，同時(shí)又看到盧梭所未曾留意之處，即“將著眼點(diǎn)主要放在個(gè)體身上，但又結(jié)合社會(huì)的視野，從而加速了自然主義‘祛魅的進(jìn)程”，[7]因?yàn)樗J(rèn)識(shí)到人和環(huán)境的互動(dòng)關(guān)系，也把握住了“原始人”“社會(huì)人”和“道德人”的人之本質(zhì)的三重辯證性關(guān)系。然而，裴斯泰洛齊的要素教育對于當(dāng)下開放和變革不斷加劇的社會(huì)背景下人的發(fā)展而言，似乎仍存在一定的局限。杜威對“教育即生長”的診斷頗具活躍性，其課程與教學(xué)強(qiáng)調(diào)借助實(shí)際的活動(dòng)極富社會(huì)意義，然而在實(shí)踐中卻將兒童的學(xué)習(xí)付諸于社會(huì)復(fù)演式的主動(dòng)作業(yè)，相對忽視了對科學(xué)本身所具有的系統(tǒng)性、邏輯性知識(shí)結(jié)構(gòu)的鉆研，從而使得兒童的主動(dòng)性往往停留于淺顯的層面，難以深入下去，由此也導(dǎo)致教育效果并不盡如人意。羅杰斯的“人本主義教育”雖然著力彰顯生命成長的自由意志和人性的解放精神，但是將學(xué)生個(gè)體的主動(dòng)性、主體性不加限定地放大了，自由的邊界由此模糊，造成了個(gè)性的無限膨脹，而教師的作用無形之中邊緣化了。

受上述觀念的影響，我國目前許多學(xué)者對“學(xué)生中心”的理解存在偏差，教育教學(xué)實(shí)踐中也容易追求表面和形式的達(dá)成。這不利于我們立足新時(shí)代對師范類專業(yè)認(rèn)證工作中“學(xué)生中心”這一理念的理解與把握，因此通過上述對學(xué)生中心觀念的歷史由來和發(fā)展進(jìn)行澄清，以避免步入認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)。新時(shí)代下，我們需要立足時(shí)代背景，從學(xué)生個(gè)體和社會(huì)發(fā)展的真正需要出發(fā)，對其概念進(jìn)行深度的解讀，認(rèn)真發(fā)掘SC的深層意涵。

二、新時(shí)代背景下SC的概念解讀

學(xué)生中心（SC）意味著，教育以學(xué)生的需要為出發(fā)點(diǎn)，在全過程中為學(xué)生身心成長提供支持，目標(biāo)指向?qū)W生的全面、充分和自由發(fā)展。具體而言，SC這一概念的分析需要從目標(biāo)指向、活動(dòng)本體、存在方式三個(gè)方面加以系統(tǒng)闡述，并緊扣新時(shí)代的教育發(fā)展，予以本土式的理解和構(gòu)建，方有助于指導(dǎo)實(shí)踐。

（一）SC目標(biāo)指向?qū)W生的真實(shí)發(fā)展

SC的理念，并不代表無條件地放任學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活，更不是將教師的作用邊緣化。其一，SC所強(qiáng)調(diào)的中心，指向?qū)W生成長與發(fā)展的中心。放任式的教育于學(xué)生的成長無益，反而會(huì)助長個(gè)體私欲的無限膨脹和規(guī)則意識(shí)的模糊不清。我們只有走出“一邊倒”式的學(xué)生中心觀，才能給學(xué)生帶來成長的實(shí)質(zhì)意義，才有助于學(xué)生的身心健康、和諧地發(fā)展。其二，SC所強(qiáng)調(diào)的中心，是教師有效指導(dǎo)下的中心，而不是完全自發(fā)狀態(tài)下的中心，那樣的中心實(shí)質(zhì)是無中心或去中心。新時(shí)代，我們黨和國家更加注重學(xué)生的個(gè)性發(fā)展、全面發(fā)展和充分發(fā)展，但從未忽視教師的重要作用?！敖處熥鳛榻逃l(fā)展的第一資源，在傳播知識(shí)、傳播思想、傳播真理以及塑造靈魂、塑造生命、塑造新人的時(shí)代重任”中發(fā)揮著不可替代的作用。教師是影響學(xué)生成長和發(fā)展的基礎(chǔ)性、先導(dǎo)性、全局性因素，在教育領(lǐng)域要“更加突出教師的獨(dú)特地位和作用”。[8]因此，從整體而言，SC所言的中心是“有條件、有邊界”的中心，是符合教育規(guī)律的中心，而這個(gè)中心是在充分發(fā)揮教師指導(dǎo)作用之下的，以充分學(xué)習(xí)和發(fā)展為主要內(nèi)容的實(shí)體，而不是一種刻意追求權(quán)利、漠視規(guī)則、曲解意義的空洞的中心。因而，SC所言的中心實(shí)際是教育的初心所在，明確指向?qū)W生實(shí)實(shí)在在的成長與發(fā)展的終極目的。

（二）SC的實(shí)施立足于學(xué)生學(xué)習(xí)的活動(dòng)本體

SC所指的中心，不能脫離學(xué)生在教育場域中的任務(wù)角色來談。學(xué)習(xí)對于學(xué)生而言是教育活動(dòng)本體，所有的相關(guān)教育要素必須圍繞這個(gè)本體而展開。專業(yè)課程的設(shè)置、教師教學(xué)工作的安排、教學(xué)方式方法的選擇運(yùn)用、教育教學(xué)的管理、教育教學(xué)評價(jià)的理念和內(nèi)容等都要與學(xué)習(xí)這一核心任務(wù)發(fā)生緊密的關(guān)聯(lián)。這就要求，我們突破和擺脫“教”本位的思維，而轉(zhuǎn)向“學(xué)”本位的思維。前者的弊端在于容易造成師生之間的對立，以往“以教定學(xué)”使教育教學(xué)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)有所偏失，實(shí)際上只考慮了知識(shí)本身的邏輯結(jié)構(gòu)和教師成人世界的認(rèn)知基礎(chǔ)，忽視了正在成長中的學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)和成長需要;而后者則會(huì)貫通教師學(xué)生的知識(shí)世界，從新的“以學(xué)定教”的認(rèn)識(shí)邏輯出發(fā)，確定共同學(xué)習(xí)的具體任務(wù)，從而指向?qū)W習(xí)者知識(shí)的實(shí)際增長和能力的有效提升。

因此，學(xué)習(xí)作為SC的活動(dòng)本體，其實(shí)際意義在于明確實(shí)現(xiàn)了教育的“成人”本體論功能（即培養(yǎng)人的功能），從而真正使學(xué)習(xí)者在教師的指導(dǎo)下，借助于課程、教學(xué)、課堂和學(xué)校管理等諸方面工作的相互協(xié)調(diào)推動(dòng)，充分實(shí)現(xiàn)教師在課程與教學(xué)中“轉(zhuǎn)識(shí)成智”“轉(zhuǎn)識(shí)成能”“轉(zhuǎn)識(shí)成德”的指導(dǎo)和促進(jìn)作用，讓學(xué)生深刻體驗(yàn)到獲得感和成就感，從而實(shí)現(xiàn)教師教學(xué)的知識(shí)、能力、道德與情意向?qū)W習(xí)者學(xué)習(xí)的知識(shí)、能力、情感態(tài)度和價(jià)值觀的轉(zhuǎn)移和輸送。就師范類專業(yè)認(rèn)證的初心而言，這不僅僅是每一位學(xué)生真正渴望的教育真諦，更是教育事業(yè)根本成敗的價(jià)值標(biāo)尺。

（三）SC作為復(fù)合結(jié)構(gòu)的存在方式

師范專業(yè)認(rèn)證中的SC不是一個(gè)單獨(dú)存在的實(shí)體，它注定與眾多相關(guān)因素產(chǎn)生復(fù)雜的關(guān)聯(lián)，形成一個(gè)復(fù)合式的體系存在。對此，可從師范生立足的實(shí)然教育情境和應(yīng)然教育情境來進(jìn)行動(dòng)態(tài)分析：作為師范生的學(xué)生是具有雙重學(xué)習(xí)身份的角色，是“專業(yè)學(xué)習(xí)者”和“學(xué)習(xí)的促進(jìn)者”的復(fù)合式主體的存在。相應(yīng)地，在這樣復(fù)合式主體之下，SC也以一種復(fù)合結(jié)構(gòu)的方式存在，即“學(xué)生中心”和“學(xué)習(xí)中心”融為一體而形成的結(jié)構(gòu)。其中，“學(xué)生中心”實(shí)然層面指“以師范生為中心”，而應(yīng)然層面指“中小學(xué)生中心”;而“學(xué)習(xí)中心”不但包括對師范生專業(yè)成長的要求，還包含促進(jìn)中小學(xué)生的身心健全發(fā)展的期待。就師范院校的師范生而言，其本身是學(xué)習(xí)者，是學(xué)習(xí)如何成為一名合格和卓越教育人才的學(xué)習(xí)者;在自身專業(yè)學(xué)習(xí)和成長范疇內(nèi)指向未來教書育人的時(shí)代使命，因而又是引導(dǎo)和教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)促進(jìn)者。師范院校的人才培養(yǎng)活動(dòng)不但在專業(yè)知識(shí)傳遞和能力指導(dǎo)方面要“以學(xué)定教”，還要為學(xué)生將來可能要進(jìn)入的教育工作場域提供入職準(zhǔn)備的指導(dǎo)，在本質(zhì)上還是為師范生將要身負(fù)的教師社會(huì)角色的培養(yǎng)和陶冶付諸努力。作為師范生，他們不但要以學(xué)習(xí)者的身份去充實(shí)知識(shí)、增長能力，還承載著準(zhǔn)教師的身份認(rèn)同和道德觀念、教育情懷、教育理念等方面的時(shí)代任務(wù)。更重要的是，師范生還要加強(qiáng)自身的學(xué)習(xí)要求，養(yǎng)成“以中小學(xué)生發(fā)展為中心”的專業(yè)學(xué)習(xí)成長觀念，從而與一線中小學(xué)的學(xué)生發(fā)展無縫對接，成為影響中小學(xué)生未來的學(xué)習(xí)成長的人師形象。這在師范生的教育見習(xí)、實(shí)習(xí)和研習(xí)活動(dòng)中都需要予以生動(dòng)地、真實(shí)地體現(xiàn)出來。

因此，專業(yè)認(rèn)證所指的SC是一種互動(dòng)和聯(lián)動(dòng)的復(fù)合體。學(xué)生和學(xué)習(xí)這兩個(gè)概念的存在不是靜止的和片面的，而是情境化的和變動(dòng)不居的，是處于復(fù)合式的多重關(guān)系網(wǎng)之中的主線索。我們在考察這個(gè)中心時(shí)，需要以系統(tǒng)性的、關(guān)聯(lián)性的思維來探究其真實(shí)面目。

三、SC的三重教育意涵

師范類專業(yè)認(rèn)證在進(jìn)?？疾熘胁粌H關(guān)注學(xué)校自我舉證，更是以“每六年一考察”的制度化常態(tài)化認(rèn)證工作來審視學(xué)校人才培養(yǎng)的持續(xù)改進(jìn)狀況。SC是認(rèn)證工作要兌現(xiàn)的重心所在，從條件保障、經(jīng)費(fèi)投入、課程與教學(xué)、實(shí)踐活動(dòng)等實(shí)施調(diào)查、走訪、座談，其關(guān)注的“不僅在專業(yè)最初開辦時(shí)對其辦學(xué)條件等進(jìn)行‘投入性初始認(rèn)證，更注重在辦學(xué)一定時(shí)間后對其專業(yè)教育質(zhì)量、辦學(xué)成效等進(jìn)行周期性的‘產(chǎn)出性再認(rèn)證”，[9]尤其是在畢業(yè)要求和培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成上進(jìn)行極為關(guān)鍵的跟蹤和檢驗(yàn)，這將意味著專業(yè)認(rèn)證對教師人才從“入口”經(jīng)由全部的培養(yǎng)過程再到最終的“出口”，是一種步步為營式的改善和改進(jìn)。百年大計(jì)，教育為本;教育大計(jì)，教師為本。專業(yè)認(rèn)證不僅是對學(xué)院人才培養(yǎng)的暫時(shí)性把關(guān)，更是著眼于整個(gè)教師教育體系以及其社會(huì)聲譽(yù)的持續(xù)性檢視。SC聚焦于教育場域中的學(xué)習(xí)者，這與教育的育人本義存在著不可分割的關(guān)聯(lián)。因此，SC的意涵所指最為核心的內(nèi)容則是其育人意涵，分別涉及育人的目標(biāo)指向、實(shí)踐思路、教育立場。

（一）目標(biāo)指向：培育職業(yè)生涯持續(xù)發(fā)展的專業(yè)化教師人才

培養(yǎng)什么人？這是新時(shí)代教育的首要性問題。對于師范院校而言，所有的教育活動(dòng)則要圍繞“培養(yǎng)什么樣的教師人才”這一核心目標(biāo)?！吨泄仓醒雵鴦?wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》中明確提出，開展師范類專業(yè)認(rèn)證，確保教師培養(yǎng)質(zhì)量。教師人才培養(yǎng)的目標(biāo)指向是怎樣的？答案是確定的，我們要培養(yǎng)的是高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型的新時(shí)代教師人才。這種人才的標(biāo)準(zhǔn)明顯指向的是學(xué)生新時(shí)代的生存與發(fā)展的自身需求，而不是簡單的外在強(qiáng)加條件。聚焦于教師人才的師范院校的根本性功能，專業(yè)認(rèn)證的相關(guān)要素均需緊緊圍繞著作為未來教師的職業(yè)發(fā)展而設(shè)計(jì)和運(yùn)作起來。學(xué)校的各項(xiàng)物力、財(cái)力著力營造師范生的專業(yè)成長環(huán)境、構(gòu)建專業(yè)成長空間、打造其專業(yè)成長平臺(tái);課程與教學(xué)則突出教師的綜合性素養(yǎng)的培育;教師的工作則更加突出立德樹人的天職，其教學(xué)方式方法則需緊密結(jié)合青少年身心發(fā)展特點(diǎn)，充分體現(xiàn)人的全面發(fā)展和專業(yè)化發(fā)展的路徑;學(xué)校對于教師人才的培養(yǎng)還要形成一種健全的機(jī)制和質(zhì)量監(jiān)控體系，以確保其持續(xù)改進(jìn)，目標(biāo)的達(dá)成。

因此，師范院校對教師人才的培養(yǎng)不單是畢業(yè)考核的一道關(guān)口，更是對師范生有著作為教師的職業(yè)生涯的全面的和持續(xù)的影響。專業(yè)認(rèn)證的SC，其所追求的個(gè)體性價(jià)值，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不是一張畢業(yè)證和學(xué)位證所能涵蓋的，而是要在其畢業(yè)之后的教師工作中充分展示和彰顯的教育教學(xué)專業(yè)素養(yǎng)以及影響力中去尋找答案。

（二）變革思路：以“三全”育人觀引領(lǐng)教師教育體系的重塑

師范類專業(yè)認(rèn)證SC這一理念為教師體系的變革提供了一個(gè)明確的方向，以學(xué)生為中心，實(shí)際上就是以未來的教師人才質(zhì)量建設(shè)作為中心。我們知道，建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化的教師隊(duì)伍是教師教育的終極目標(biāo)，SC作為實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)的關(guān)鍵，體現(xiàn)了如何實(shí)現(xiàn)教師人才培養(yǎng)模式變革的全新實(shí)踐思路。每一名學(xué)生都可能是未來教師隊(duì)伍中的一員，專業(yè)認(rèn)證SC理念在實(shí)質(zhì)上是對師范生專業(yè)成長的系統(tǒng)、深度和全面的考慮，由此也是更加科學(xué)、更加精確和更為人性化地對教師教育體系的重塑。于此意義上而言，習(xí)近平總書記的“三全育人”育人觀具有高度的概括力的引領(lǐng)力，教師教育體系的重塑就要以全員、全過程、全方位的“三全育人思想”作為精神統(tǒng)領(lǐng)和主線，著力突出教育促進(jìn)人的全面發(fā)展的核心價(jià)值所在。其中，作為重要的課程與教學(xué)領(lǐng)域就需要實(shí)現(xiàn)四大轉(zhuǎn)變：知識(shí)學(xué)習(xí)目標(biāo)方面從強(qiáng)調(diào)講授傳遞轉(zhuǎn)向師范生的認(rèn)知領(lǐng)會(huì)，即教學(xué)目標(biāo)由教會(huì)而轉(zhuǎn)為學(xué)會(huì);學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中從“要我學(xué)”而轉(zhuǎn)向“我要學(xué)”，即從被動(dòng)的學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)向自主學(xué)習(xí)者;作為教師人才的培育者從我要教轉(zhuǎn)向要我教，即教師由教學(xué)的主宰者轉(zhuǎn)向教學(xué)的促進(jìn)者;專業(yè)建設(shè)方面從我要管而轉(zhuǎn)向要我管，即從專業(yè)管理本位而轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)支持本位。除此之外，SC作為主要內(nèi)驅(qū)力驅(qū)動(dòng)著培養(yǎng)目標(biāo)、畢業(yè)要求、課程與教學(xué)、合作與實(shí)踐、師資隊(duì)伍、支持條件、質(zhì)量保障、學(xué)生發(fā)展各領(lǐng)域之間的聯(lián)動(dòng)與支撐，從而形成完整的動(dòng)態(tài)的教師教育體系。

因此，教師人才培養(yǎng)不能僅停留在方法和技術(shù)的層面，而首先要以變革的眼光來加以審視，以尋求總體思路，漸次具體到方法而至內(nèi)容，由內(nèi)容而至目的，由目的而至條件，由條件而至效果，由效果而回歸理念的對照，從而形成這樣閉環(huán)式的螺旋向上的可持續(xù)的運(yùn)作系統(tǒng)。這樣的體系既有層層支撐與推進(jìn)的邏輯在內(nèi)，同時(shí)在時(shí)空上又呈現(xiàn)出全新的開放性和過程性。

（三）教育立場：充分彰顯新時(shí)代教育的人民性

為誰培養(yǎng)人？這是“辦好人民滿意的教育”的根本所在，是教育立場問題?！敖處煶袚?dān)著傳播知識(shí)、傳播思想、傳播真理的歷史使命，肩負(fù)著塑造靈魂、塑造生命、塑造人的時(shí)代重任，是教育發(fā)展的第一資源，是國家富強(qiáng)、民族振興、人民幸福的重要基石”，[10]可見教師人才的培養(yǎng)在新時(shí)代被賦予了新的歷史內(nèi)涵與社會(huì)價(jià)值。那么在培養(yǎng)工作中正確把握SC的精神實(shí)質(zhì)，就不可能脫離社會(huì)的需要、國家的需要，說到底是人民的需要。習(xí)近平總書記“做四有好老師”的意見[11]體現(xiàn)了對教師教書育人工作人民性的高度提煉與概括，充分體現(xiàn)的教育的人民立場，是對“辦好人民滿意的教育”人力資源的時(shí)代性判斷。

因此，師范專業(yè)認(rèn)證的SC肩負(fù)著時(shí)代使命和人民的囑托，以學(xué)生為中心將不再是一句簡單的口號(hào)，它承載著整個(gè)民族的期望和全社會(huì)的愿景，需要以教育事業(yè)的不同層次和各個(gè)領(lǐng)域的實(shí)際需求來明確定位。專業(yè)認(rèn)證的SC同樣需要有自身的定位和方向，只有將SC的教育實(shí)施置于“辦好人民滿意的教育”總的精神引領(lǐng)之下，不同院校的師范類才會(huì)因地制宜，找準(zhǔn)專業(yè)辦學(xué)定位，從而在SC的具體落實(shí)工作中找準(zhǔn)發(fā)力點(diǎn)，真正促進(jìn)師范類專業(yè)認(rèn)證的人民性得到落地。

參考文獻(xiàn)：

[1]童世駿等.新時(shí)代 人民滿意的教育[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2018：11.

[2]（法）讓·雅克·盧梭著，李平漚譯.愛彌兒（上）[M].北京：商務(wù)印書館，2019：1.

[3]單中惠.外國中小學(xué)教育問題史[M].濟(jì)南：山東教育出版社，2005：331.

[4]（美）約翰·杜威著，王承緒譯.民主主義與教育[M].北京：人民教育出版社，2001：49.

[5]單中惠.現(xiàn)代教育的探索：杜威與實(shí)用主義教育思想[M].北京：人民教育出版社，2002：390.

[6]（美）卡爾·羅杰斯著，王曄暉譯.自由學(xué)習(xí)[M].北京：人民郵電出版社，2015.

[7]肖朗.在盧梭與康德之間——裴斯泰洛齊教育哲學(xué)思想初探[J].浙江大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版），2012（6）：142-152.

[8][10]中華人民共和國教育部.中共中央國務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見[EB/OL].（2018-01-20）http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/moe_1946/fj_2018/201801/t20180131_326148.html.

[9]楊躍.師范專業(yè)認(rèn)證制度改革的現(xiàn)實(shí)困境與治理對策：基于新制度主義理論視角的分析[J].現(xiàn)代教育管理，2018（2）：71-76.

[11]習(xí)近平.在北京大學(xué)師生座談會(huì)上的講話[J].中國高等教育，2018（9）：4-6.

Concept understanding and implication exploring for

SC of the Normal Professional Qualification

Zhu Jiang-hua

（School of Teacher Education， Zunyi Normal College， Zunyi Guizhou 563006）

Abstract：based upon the New Era， the transformation of teacher education should pursuing not just the overall raise of the cultivation quality but the remodeling of teacher education system， and SC（Students Centered） is of the most important idea. It is the request that we clarify the SC concept by the historical cognition and understanding it from the visual field of pedagogy， based on the Normal Professional Qualification. SC aims to the students development， and its implementation based upon the students activities themselves， it exists as compound compounded entity. Base on the above knowledge， we and find the triple educational implication to SC that the teacher with the continual developed professional career， the re-building of completely new teacher educational system， fully showed the People Character of the education during the New Era.

Keywords：professional qualification; SC; clarify; concept; implication

作者簡介：朱江華，男，教育學(xué)博士，遵義師范學(xué)院教師教育學(xué)院副教授，主要研究方向?yàn)榻逃纠碚摗⒔處熃逃?、教育史?