摘 要：提問設(shè)計是學(xué)生高階思維培養(yǎng)中至關(guān)重要的一環(huán)。本文闡述了高階思維的內(nèi)涵，并以閱讀教學(xué)中提問設(shè)計為切入點，結(jié)合相關(guān)的閱讀課教學(xué)實例，從讀前、讀中、讀后三個環(huán)節(jié)探討閱讀教學(xué)中提問設(shè)計的策略，即讀前激活圖式，啟動高階思維;讀中深入文本，鍛煉高階思維;讀后拓展創(chuàng)新，運用高階思維。

關(guān)鍵詞：英語閱讀教學(xué);高階思維;提問

作者簡介：黃媛婷，常州市第三中學(xué)。

《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡稱《課標(biāo)》）指出：“英語學(xué)科核心素養(yǎng)主要包括語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力。”其中，思維品質(zhì)作為英語學(xué)科核心素養(yǎng)的重要組成方面，受到了學(xué)者和一線教師們的諸多探討。英語課堂教學(xué)不僅承擔(dān)著教授英語語言知識、語言技能的任務(wù)，還要進一步發(fā)展學(xué)生的思維能力。在培養(yǎng)思維品質(zhì)尤其是高階思維的過程中，閱讀教學(xué)發(fā)揮著重要作用。而問題是學(xué)生在閱讀過程中的思維工具，其品質(zhì)直接影響閱讀教學(xué)的質(zhì)量。恰到好處的提問有利于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣，有利于拓展學(xué)生對文本理解的深度和廣度，有利于鍛煉其綜合思維能力。據(jù)此，本文基于高級思維培養(yǎng)探究高中英語閱讀教學(xué)中的提問設(shè)計。

一、高階思維的內(nèi)涵

高階思維指“發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動或較高層次的認(rèn)知能力”。Bloom等人將認(rèn)知領(lǐng)域目標(biāo)劃分為認(rèn)識、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評價。學(xué)界通常把分析、綜合、評價劃為高階思維。這與《課標(biāo)》中英語思維能力的邏輯性思維、批判性思維、創(chuàng)造性思維不謀而合。邏輯性思維指對思維內(nèi)容的抽象和推演過程;批判性思維是人們發(fā)現(xiàn)事物、現(xiàn)象和自我主張的過程，是運用自身邏輯進行批判思考的活動;創(chuàng)造性思維是指英語學(xué)習(xí)者借助語言的創(chuàng)造性，創(chuàng)造表達(dá)新的概念的過程。這三種思維處于“同一層級三維立體的側(cè)面，形成互為關(guān)聯(lián)的統(tǒng)合體”。因此，在高中英語閱讀課中應(yīng)根據(jù)學(xué)生的語言發(fā)展規(guī)律，針對性地設(shè)計教學(xué)活動，促進高階思維和語言能力的共同發(fā)展。

二、閱讀教學(xué)中提問設(shè)計的價值

提問是啟發(fā)學(xué)生閱讀過程中思維的工具，能引導(dǎo)學(xué)生的思維由較低層次向較高層次發(fā)展，促成學(xué)生高級思維能力的形成。好的問題導(dǎo)向教學(xué)不僅可以活躍學(xué)生的思維，促使學(xué)生進行深層思考，還可以幫助學(xué)生樹立正確、高效的思維方法，是培養(yǎng)學(xué)生高階思維的關(guān)鍵。指向高階思維的問題應(yīng)注重引導(dǎo)學(xué)生通過推理與判斷得出結(jié)論，在遷移、重組的基礎(chǔ)上應(yīng)用知識，并有理有據(jù)地反思和評判。

但不可否認(rèn)的是，出于各種原因，教學(xué)過程中仍存在一定的誤區(qū)。首先，部分教學(xué)問題不具備特定的難度，無法喚起學(xué)生的活躍思考，因此思維無法得到有效的調(diào)動和延伸。其次，教學(xué)問題層次性不強，通常按照詞匯梳理、句法分析、篇章理解等板塊設(shè)計，卻未能在主題層面形成層層遞進的問題鏈，因此學(xué)生在對主題意義的思考上存在不連貫、不深入的現(xiàn)象，這也直接體現(xiàn)在讀后續(xù)寫的寫作中。最后，部分教學(xué)問題過于老舊、不能與時俱進，因此學(xué)生也無法把英語知識和現(xiàn)實生活聯(lián)系在一起，久而久之，語用意識得不到強化。

三、基于高階思維培養(yǎng)的問題設(shè)計案例

在了解高階思維的特征后，針對現(xiàn)有教學(xué)中的問題，教師在備課時應(yīng)合理設(shè)計讀前、讀中和讀后問題，根據(jù)閱讀材料的內(nèi)容特點、學(xué)生的認(rèn)知水平，優(yōu)化思維方式，拓展思維空間，將高階思維培養(yǎng)融于閱讀課堂教學(xué)的各個環(huán)節(jié)中?；诜治?、綜合、評價和創(chuàng)造的教學(xué)目標(biāo)，發(fā)展學(xué)生的邏輯性思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維。

（一）讀前激活圖式，啟動高階思維

讀前活動的主要目的是引入閱讀主題和明確閱讀任務(wù)，主要活動有背景剖析、圖文探究、回想已知、推斷預(yù)測、懸念設(shè)置等。教師可結(jié)合多模態(tài)資源，根據(jù)閱讀教學(xué)的內(nèi)容設(shè)計問題，激活學(xué)生已有的背景知識與語言圖式，啟動高階思維。

1. 圖文探究，預(yù)測文本內(nèi)容，開啟創(chuàng)造性思維。文本解讀既包括對中心思想、寫作思路的探討，也包含對文本內(nèi)容和形式的了解，如標(biāo)題、篇幅、插圖、字體等。學(xué)會并運用預(yù)測是學(xué)會閱讀的第一步。讀前預(yù)測不但可以激活學(xué)生的閱讀興趣，還可以激活與話題相關(guān)的背景知識，激活學(xué)生的發(fā)散思維，培養(yǎng)良好的讀前思維意識。

以牛津新教材必修二的“A guide to beginners'exercise”為例，書上的3幅畫分別呈現(xiàn)了運動、飲水、拉伸三個場景。教師結(jié)合圖片、標(biāo)題提問：“通過觀察圖片，你能預(yù)測這篇文章的大致內(nèi)容嗎？”“通過標(biāo)題，你能預(yù)判文章的主題嗎？”“請注意標(biāo)題‘beginner（初學(xué)者）’這一詞，你對文章內(nèi)容的預(yù)測能更加準(zhǔn)確一些嗎？” 學(xué)生在問題的引導(dǎo)下展開細(xì)致合理的想象，結(jié)合已有知識進行預(yù)測。在這個過程中，學(xué)生的讀前思維意識和分析推斷能力都得到了培養(yǎng)。

2.解讀標(biāo)題，激活讀者思考，激發(fā)批判性思維。閱讀是讀者和作者進行協(xié)商的過程，在讀前形成自己對該話題的見解，能更好地理解、辨析文章的內(nèi)涵。標(biāo)題概括了文本主要內(nèi)容、交代寫作對象、提供文章線索，對標(biāo)題的合理分析解讀非常重要，關(guān)系著激發(fā)學(xué)生閱讀動機、優(yōu)化閱讀質(zhì)量等問題。

以模塊八英語讀本文章“Technology changes lifestyle”為例，“人與社會”中“科學(xué)與技術(shù)”這一主題群貼近學(xué)生生活，教師設(shè)計在讀前引導(dǎo)學(xué)生表達(dá)自己對科技的看法，在理解辨析文章觀點后，綜合自己的原有觀點，再次產(chǎn)出自己對科技的理解。這一整套思辨過程離不開學(xué)生在讀前就形成的自己獨立的觀點。因此教師在讀前提問“你了解20年前的中國嗎？”“你覺得科技對生活帶來了哪些改變？”“你是如何看待這些變化的？”通過對標(biāo)題中關(guān)鍵詞的提問，激活學(xué)生對主題意義的思考，帶著自己的觀點再批判性地讀文章，激發(fā)批判性思維。

（二）讀中深入文本，鍛煉高階思維

讀中階段重在通過提問對文本信息進行梳理，包括了解主旨要義、理清行文結(jié)構(gòu)、分析細(xì)節(jié)特征等。“文本解讀的深度決定了閱讀的深度，也決定了思維的深度?！蔽谋拘畔⒌挠行?gòu)建是學(xué)生進行后續(xù)批判性、創(chuàng)造性思維活動的基礎(chǔ)，教師在設(shè)計提問時應(yīng)凸顯文本主線、圍繞文本主題。

1.關(guān)注語篇銜接，促進邏輯性思維。語篇是條理清晰、上下連貫、前后一致的整體，語篇分析的過程是提高學(xué)生分析能力和邏輯思維水平的過程。根據(jù)韓禮德的定義，語篇銜接分為詞匯銜接和語法銜接，體現(xiàn)為詞匯復(fù)現(xiàn)、指代、連接詞等。因此，在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)訓(xùn)練學(xué)生準(zhǔn)確找出主題詞、線索詞的能力，指導(dǎo)學(xué)生通過分析語言的內(nèi)在聯(lián)系推斷出文章的走向和作者的態(tài)度。

以新高考七選五閱讀題型為例，在解讀文本時，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)文章主旨、關(guān)注每段主題詞、感悟語篇銜接與連貫。通過對代詞意義的提問，例如it， them， that等，讓學(xué)生關(guān)注詞匯之間的銜接。通過對連接詞and， but， however等的提問，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注句子間、段落間的邏輯關(guān)系，從而對文章語篇邏輯形成更清晰的認(rèn)識，培養(yǎng)其判斷、推理等邏輯性思維。

2.探討行文結(jié)構(gòu)，發(fā)展批判性思維。教師在教學(xué)過程中要積極引導(dǎo)，激勵學(xué)生敢想、敢疑、敢問、敢解，逐步培養(yǎng)學(xué)生的問題意識和質(zhì)疑精神，尤其是要敢于提出質(zhì)疑文章標(biāo)題、文本信息、作者觀點等高層次問題。

以牛津高中英語M4U2“ The Olympic Games”為例，針對演講的內(nèi)容選擇提問：“為什么要提及這幾個方面？與觀眾的有關(guān)系嗎？如果觀眾改變的話，應(yīng)增刪哪些內(nèi)容呢？”“文章段落間的順序可以調(diào)整嗎？”“作者如何進行強調(diào)？為什么強調(diào)這些內(nèi)容？”通過問題，引導(dǎo)學(xué)生分析作者的寫作依據(jù)、行文思路，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)分析與批判、推測與預(yù)測、想象與聯(lián)想的空間，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維。

（三）讀后拓展創(chuàng)新，運用高階思維

讀后環(huán)節(jié)是對閱讀內(nèi)容的拓展，是對讀中思考結(jié)果的深化和延伸。讀后活動一般根據(jù)所讀內(nèi)容展開評價或應(yīng)用性活動，主要包括復(fù)述文章主旨大意、多元討論交流、實戰(zhàn)運用等。深挖文本價值，綜合運用邏輯、批判和創(chuàng)造思維。

1.創(chuàng)設(shè)情境，深化主題，運用創(chuàng)造性思維。在閱讀之后，教師可以通過創(chuàng)設(shè)實際情境，進一步深化學(xué)生對語篇主旨大意的理解，同時結(jié)合復(fù)述、表演、對話、辯論等形式，引導(dǎo)學(xué)生的語言產(chǎn)出，進一步拓展對該語篇的深度學(xué)習(xí)。

以小說閱讀Hearts and Hands為例，文中罪犯因偶遇老友，不想丟“面子”，而謊稱自己是警察，掩蓋了事實，而警長卻沒有拆穿罪犯的謊言，這體現(xiàn)了人性的善意、理解和美好。一雙銬在一起的手串起了兩個人的心，相信罪犯感受到人間的美好后，心一定有所改變。教師在引導(dǎo)學(xué)生感悟文章主旨后，設(shè)計問題“10年后，罪犯和警長再次相遇，請你設(shè)想他倆之間的對話”。通過對話，既考查學(xué)生對主旨的把握，又鍛煉了學(xué)生的邏輯思維和創(chuàng)造力。

2.讀寫結(jié)合，仿寫續(xù)寫，運用創(chuàng)造性思維。遷移與運用是高級思維，屬于創(chuàng)造層次。《課標(biāo)》明確指出思維品質(zhì)的目標(biāo)是：“學(xué)生能創(chuàng)造性地表達(dá)自己的觀點，具備多元思維的意識和創(chuàng)新思維的能力”。學(xué)生只有具備了邏輯和批判性思維的能力，才能真正在語言運用和解決問題的過程中實現(xiàn)創(chuàng)新。思維的創(chuàng)新性側(cè)重于求異、求新，不墨守成規(guī)，敢于想象，善于改變，推陳出新。

這一目的的實現(xiàn)大多依托任務(wù)的完成，借提問引出下一步任務(wù)。例如，可結(jié)合新高考中兩篇作文的要求，對適合的文本進行仿寫或續(xù)寫的微寫作訓(xùn)練。例如，基于演講、倡議書、宣傳文本等應(yīng)用型文本，可仿寫閱讀文本的語言運用、行文結(jié)構(gòu)等;基于故事類記敘文，可設(shè)計問題“這之后會發(fā)生什么呢？”，引導(dǎo)學(xué)生續(xù)寫情節(jié)，綜合運用所學(xué)。

四、結(jié)語

在高中英語閱讀教學(xué)中，深挖教材內(nèi)涵，培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)是教書育人的細(xì)節(jié)體現(xiàn)。這一過程中，合理的課堂提問是抓手，是提升學(xué)生高階思維的落腳點。教師要明確培養(yǎng)目標(biāo)，落實基于高階思維培養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計，基于文本的語篇主題和邏輯主線，多維度、多層次地設(shè)計問題、解讀文本，從而引導(dǎo)學(xué)生進行分析、評價、綜合、創(chuàng)造等思維活動，以問促學(xué)，培養(yǎng)高階思維，為學(xué)生的長期發(fā)展打下堅實基礎(chǔ)。

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