蔣娟

摘要：“整體把握”直接關(guān)系到學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的理解、對(duì)閱讀方法的掌握，以及對(duì)文本人物情感的拿捏。教學(xué)中，可以引入圖式，整體把握文本脈絡(luò);設(shè)置主問題，整體把握文本中心;設(shè)計(jì)閱讀推薦卡，整體把握文本梗概;提煉小標(biāo)題，整體把握文本層次。

關(guān)鍵詞：整體把握;圖式;主問題;閱讀推薦卡;小標(biāo)題

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》對(duì)閱讀教學(xué)提出了“能初步把握文章的主要內(nèi)容，體會(huì)文章表達(dá)的思想感情”“能復(fù)述敘事性作品的大意，初步感受作品中生動(dòng)的形象和優(yōu)美的語言，關(guān)心作品中人物的命運(yùn)和喜怒哀樂”“在閱讀中了解文章的表達(dá)順序，體會(huì)作者的思想感情，初步領(lǐng)悟文章的基本表達(dá)方法”“閱讀敘事性作品，了解事件梗概”等要求。從中不難看出，“整體把握”直接關(guān)系到學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的理解、對(duì)閱讀方法的掌握，以及對(duì)文本人物情感的拿捏。教學(xué)中，可以通過引入圖式、設(shè)置主問題、設(shè)計(jì)閱讀推薦卡、提煉小標(biāo)題等方式，整體把握文本內(nèi)容。

一、引入圖式，整體把握文本脈絡(luò)

圖式是心理學(xué)的一個(gè)重要概念，是一種在大腦中積累知識(shí)的方法，同時(shí)也是一種加工信息的基本框架。在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中引入圖式，可以幫助學(xué)生在閱讀文本的過程中及時(shí)梳理信息，構(gòu)建完整的思維框架，加強(qiáng)知識(shí)存儲(chǔ)，提高學(xué)習(xí)效果。

教學(xué)六年級(jí)上冊(cè)《故宮博物院》一課時(shí)，有這樣一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)：為家人計(jì)劃故宮一日游，畫一張故宮參觀路線圖。學(xué)生只有在對(duì)文本有了整體把握的基礎(chǔ)上才能很好地完成這項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)。教師引入圖式，分三步教學(xué)，較好地幫助學(xué)生達(dá)成了學(xué)習(xí)任務(wù)。

第一步，圖式引學(xué)。教學(xué)時(shí)，教師在黑板上畫出故宮博物院平面示意圖（見圖1），既顯示了文本的脈絡(luò)，也為學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)提供了一個(gè)支架。圖式中具體與景點(diǎn)相關(guān)的內(nèi)容有待學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中填寫。圖式的引入，有效激發(fā)了學(xué)生探究的欲望，明確了學(xué)習(xí)任務(wù)。

第二步，圖式導(dǎo)學(xué)。學(xué)生在圖式引領(lǐng)下開展自主探究活動(dòng)，在閱讀、思考、梳理中整合文本內(nèi)容。他們謹(jǐn)慎填寫圖式中的內(nèi)容，在動(dòng)態(tài)的學(xué)習(xí)過程中把握文本的線索，讓思維可視化，逐步形成了屬于自己的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)。

第三步，圖式悟?qū)W。在學(xué)生展示自己畫的參觀路線圖式時(shí)，教師發(fā)現(xiàn)：有的學(xué)生設(shè)計(jì)的路線與故宮規(guī)定的參觀路線相沖突，會(huì)給游客游覽帶來影響;有的學(xué)生設(shè)計(jì)的路線不夠合理，往返路程過長(zhǎng);有的學(xué)生設(shè)計(jì)的路線不夠完備，遺漏了重要景點(diǎn)……教師利用現(xiàn)有的圖式資源，引領(lǐng)學(xué)生再次回歸文本，關(guān)注參觀路線圖的設(shè)計(jì)是否合理，如果不合理，需要怎么調(diào)整，調(diào)整的依據(jù)是什么……對(duì)“合理路線設(shè)計(jì)”的思辨，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了良好的探索環(huán)境，促使學(xué)生進(jìn)一步理清文章的線索。

“作者思有路，遵路識(shí)斯真?！眻D式的引入，讓一篇文章的內(nèi)容次第鋪開，使學(xué)生逐步明晰了它的構(gòu)成，得于圖、悟于心，發(fā)展了邏輯思維。

二、設(shè)置主問題，整體把握文本中心

閱讀教學(xué)中的“主問題”，是指在閱讀教學(xué)過程中最重要的、最基本的問題，是能起到主導(dǎo)作用和支撐作用，能引發(fā)學(xué)生主動(dòng)探究、思考和理解的重要問題?！爸鲉栴}”依據(jù)文本特點(diǎn)而設(shè)，有“一問抵多問”的效果。 閱讀教學(xué)中，教師要利用好教材，設(shè)計(jì)“主問題”，給學(xué)生搭建學(xué)習(xí)支架，推動(dòng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)。

例如，六年級(jí)上冊(cè)《狼牙山五壯士》標(biāo)題中的“壯”字，是“拾”起整篇文章的關(guān)鍵。作者緊扣題眼“壯”字，描述五壯士的英雄膽魄、豪邁氣概，可謂氣壯山河。教學(xué)中，教師圍繞“壯”字設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)主問題：“你們是怎么理解標(biāo)題中的‘壯’字的？”學(xué)生的思維跟著這個(gè)問題層層推進(jìn)，從五壯士“接受任務(wù)時(shí)的‘壯’心” “引敵人上絕路的‘壯’志”到“痛擊敵人的‘壯’舉”“跳下懸崖前的‘壯’言”，逐步串聯(lián)起了整篇文章。由此，學(xué)生對(duì)文本中心思想便有了整體把握和更深層的理解。

又如，教學(xué)六年級(jí)下冊(cè)《魯濱遜漂流記（節(jié)選）》一課時(shí)，教師設(shè)計(jì)了兩個(gè)“主問題”：“魯濱遜流落荒島后遇到了哪些困難，是怎樣克服的？”“通過學(xué)習(xí)，你覺得魯濱遜是一個(gè)怎樣的人？”學(xué)生圍繞這兩個(gè)問題開展合作探究。針對(duì)第一個(gè)問題，他們?cè)O(shè)計(jì)了一張表格，先列出了魯濱遜到孤島以后遇到的困難，再?gòu)奈闹刑崛〕隽丝朔щy的方法，一一填入表中。在解決第一個(gè)問題的過程中，學(xué)生已經(jīng)對(duì)主人公魯濱遜的非凡經(jīng)歷有了明確把握。解決第二個(gè)問題時(shí)，他們就文本整體內(nèi)容做歸納梳理，對(duì)魯濱遜面對(duì)厄運(yùn)時(shí)積極、頑強(qiáng)、樂觀的性格特點(diǎn)有了精準(zhǔn)把握。

三、設(shè)計(jì)閱讀推薦卡，整體把握文本梗概

閱讀推薦卡是指讀完文章后，能夠記錄書的名字、主要人物和作者、主要內(nèi)容，以及喜歡的句子、詞語和感悟記錄等內(nèi)容的閱讀卡片。

課前，使用閱讀推薦卡，有“前測(cè)”之用——了解學(xué)生的預(yù)習(xí)情況，從而針對(duì)性地設(shè)計(jì)課堂教學(xué)活動(dòng);課中，使用閱讀推薦卡，有“支架”之用——讓學(xué)生閱讀有目的，同時(shí)通過交流環(huán)節(jié)知不足，不斷完善閱讀;課后，使用閱讀推薦卡，有“評(píng)價(jià)”之用——教師或在卡片上寫出積極評(píng)價(jià)，對(duì)學(xué)生的閱讀給予充分的肯定，或及時(shí)指出學(xué)生閱讀的不足，給出指導(dǎo)，鼓勵(lì)他們相互取長(zhǎng)補(bǔ)短。

例如，與學(xué)生共讀《魯濱遜漂流記（節(jié)選）》，教師緊扣本單元語文要素“了解作品梗概，把握名著的主要內(nèi)容”“學(xué)習(xí)寫作品梗概”，在課中設(shè)計(jì)了閱讀推薦卡，要求學(xué)生憑借自己的閱讀理解，介紹清楚本書的故事梗概、最讓自己感動(dòng)的故事情節(jié)和推薦理由。

要完成這份閱讀推薦卡，學(xué)生必須認(rèn)真閱讀文本，遵循由點(diǎn)到面再到點(diǎn)的思路，從文本中提取關(guān)鍵信息，進(jìn)而整合概括故事，整體把握內(nèi)容，再提取感動(dòng)自己的故事情節(jié)。學(xué)生在交流、反饋和評(píng)價(jià)中，不斷調(diào)整自己的思維，從而明確了故事梗概，對(duì)文本形成了整體把握。如此，適時(shí)使用閱讀推薦卡的做法，讓閱讀變得有趣味，顯著提升了學(xué)生的閱讀興趣，增強(qiáng)了閱讀的實(shí)效性。

四、提煉小標(biāo)題，整體把握文本層次

提煉小標(biāo)題是訓(xùn)練學(xué)生概括能力的有效方式，它能幫助學(xué)生梳理文章層次，整體把握文意，體會(huì)文章所表達(dá)的思想感情。不同文本概括小標(biāo)題的形式不同，有的可以從事情的發(fā)展順序切入，有的可以從時(shí)間順序入手，有的可以從地點(diǎn)變換的順序切入，有的可以從描摹事物的不同角度切入，有的可以從人物的關(guān)鍵語言或內(nèi)心變化切入……無論何種形式，都是對(duì)學(xué)生思維的訓(xùn)練。一般而言，組織學(xué)生提煉小標(biāo)題，主要是讓學(xué)生經(jīng)歷“了解文本—提取信息—梳理整合—提煉標(biāo)題”的閱讀旅程，從而能夠捕捉關(guān)鍵信息、了解作者的謀篇布局，提升整體把握能力。

以四年級(jí)下冊(cè)《小英雄雨來》一課教學(xué)為例。為了指引學(xué)生在把長(zhǎng)文讀短的基礎(chǔ)上整體把握文本，教師以“總結(jié)概括式”“引用原句式”兩種方法，指引學(xué)生提煉每部分的小標(biāo)題。選取 “總結(jié)概括式”的學(xué)生，根據(jù)雨來經(jīng)歷的主要事件，提煉出了“游泳本領(lǐng)高”“上夜校念書”“掩護(hù)李大叔”“與鬼子做斗爭(zhēng)”“河沿上的槍聲”“雨來沒有死”6個(gè)小標(biāo)題;選取 “引用原句式”的學(xué)生，根據(jù)雨來與他人的交往與對(duì)話，提煉出了“望著媽媽笑”“我們愛自己的祖國(guó)”“把缸搬回原地” “什么也沒看見”“有志不在年高”“雨來沒有死” 6個(gè)小標(biāo)題。學(xué)生在概括小標(biāo)題的同時(shí)，理清了文章表述層次，也從整體上把握了課文的脈絡(luò)，了解了與主人公雨來相關(guān)的各部分內(nèi)容之間的聯(lián)系。

閱讀教學(xué)中，教師要做胸懷全局的探尋者，發(fā)現(xiàn)引領(lǐng)學(xué)生通往整體把握文本的最佳路徑，和學(xué)生共同往文本深處行進(jìn)。

參考文獻(xiàn)：

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