歷史意義化教學的三重意蘊及教學要義

摘 要 意義化學習源于但又高于奧蘇貝爾、羅杰斯的“有意義學習”。歷史意義化學習包含走近歷史、走進歷史、走出歷史三重意蘊，其對應的是理解知識、理解自我、知識與自我相融的三重教育境界。以歷史統(tǒng)編教材“北宋的政治”教學為例，闡述歷史意義化教學的操作要義，即概念的聚合統(tǒng)整、知識的遷移運用、思維的深度發(fā)展、人性的激蕩躍動。

關鍵詞 歷史教學? 意義化教學? 核心概念? 知識遷移? 深度學習? 教育價值

引用格式 徐崢.歷史意義化教學的三重意蘊及教學要義[J].教學與管理，2022（19）：52-56.

教學既不排斥發(fā)生在學生“頸部以上”的“功利之教”，也需要使教學最終走向引導學生理解知識、理解他人、理解自我，以自我內心世界之充盈來賦值生命之意義[1]。歷史作為一門對學生的全面發(fā)展和終身發(fā)展有重要意義的人文社會科學課程，一般遵循掌握歷史知識、學會歷史學習方法、形成正確史觀、培育歷史學科素養(yǎng)的育人路徑，以觸發(fā)學生生命之躍動來實現學生的發(fā)展。因此，尋繹歷史意義化教學的厚重意蘊，并以此生發(fā)意義化教學的課堂實踐，對于歷史學科育人的達成具有重要的理論和實踐價值。

一、意義化學習的理論淵源

意義化學習源于奧蘇貝爾的“有意義學習”，羅杰斯也提倡和強調“意義學習”，但隨之時代之變遷及對教育教學之探尋，意義化學習又高于奧蘇貝爾、羅杰斯的“意義學習”。

1.理解知識的意義化學習

奧蘇貝爾曾把自己對于教育心理學的研究簡約成一句話，那就是“學生已知的內容是影響學習最重要的因素”。在他看來，學習要有價值，那么學習就應該盡可能地有意義[2]。對此，奧蘇貝爾從學習方式的角度比較了接受學習和發(fā)現學習、機械學習與意義學習。接受學習是學習的內容以定論的方式傳授給學生，學生只需要把學習內容結合自己的認知結構以備今后的運用。發(fā)現學習的首要任務是發(fā)現，指學生把自我發(fā)現的內容加以內化以便于今后的運用。可見，相較于接受學習，發(fā)現學習就是多了一個發(fā)現的階段，其他并無差別。因此，奧蘇貝爾認為，接受學習未必一定是機械的，發(fā)現學習也未必一定是有意義的。在此基礎上，奧蘇貝爾又比較了機械學習和有意義學習，認為二者在心理機制和條件上有著本質的差異。機械學習的心理機制是聯(lián)想，其產生的條件是刺激和反應的重復和強化。有意義學習的心理機制是同化，其產生的先決條件有二：一是學生表現出一種將新學內容與已有知識之間建立聯(lián)系的傾向;二是學習內容是能夠與學生已有的知識結構聯(lián)系起來的，且這里的聯(lián)系不是人為的、流于表面的牽強附會，而應是實質性的聯(lián)系?？傊?，奧蘇貝爾認為有意義學習就是學習者能夠通過同化，將新知識納入認知結構中，從而豐富原有的認知結構，而原有的認知結構因吸收了新知識而得到改造和重新組織。綜上，奧蘇貝爾提出的有意義學習強調的是對知識的理解，其關注的是知識的客觀意義和外在意義，從意義的層次看關注的是知識的文本意義和心理意義[3]。

2.理解自我的意義化學習

羅杰斯作為人本主義心理學家的主要代表，關注的是完整的人。他把學習歸為無意義學習和意義學習兩類。無意義學習是指不容易學習，但又很容易遺忘，不涉及學習者個人情感或個人意義的，與完整的人無關的學習。羅杰斯認為無意義學習是一種只在“頸部以上”發(fā)生的學習，因此他反對“唯有認知學習是最重要的”觀點。羅杰斯認為意義學習是指一種使個體的行為、態(tài)度、個性以及在未來選擇行動時發(fā)生重大變化的學習。它主要包括四個要素：一是學習者的情感、認識參與到學習中，而不僅僅只有“認知”成分參與其中;二是學習者的學習動力來源于其內在的需要，即使在外界刺激時，學習的感覺依然來自于內部;三是學習者通過學習可以使行為、態(tài)度、個性發(fā)生變化;四是學習是由學習者自我評價的，學習者依據自我評價而調整自己的學習行為，學會了對自己的學習和未來的發(fā)展負責。為此，羅杰斯倡導“學生為中心”的課堂教學，注重激發(fā)學生的自我學習、主動學習，注重培養(yǎng)學生的主動性、創(chuàng)造性和責任感。總之，相較于奧蘇貝爾，羅杰斯關注學習內容與學習者之間的聯(lián)系，其強調的是知識的主觀意義和內在意義，并將知識上升到了精神意義層面。綜上，羅杰斯認為知識的學習不應僅停留在認知和思維活動上，知識的意義在于與學習者的生命活力發(fā)生“反應”，學習者在理解知識意義的基礎上實現對學習者個體和人生意義的指導，最終實現理解自我的終極學習價值。

3.知識與自我相融的意義化學習

奧蘇貝爾與羅杰斯的意義學習雖存在著不同，但卻又相互交織，存在著互補的關系。他們都是從學習的基礎——“知識”的物化形式著眼，強調了物與物、物與人的關系，將他們二者對意義學習的理解相融，即更接近于知識的客觀意義與主觀意義、外在意義與內在意義的統(tǒng)一。余文森研究團隊根據奧蘇貝爾和羅杰斯對有意義學習的界定和闡述，結合當下的教育實際，將有意義學習概括為文本本義、潛在意義、心理意義、精神意義四個方面。文本本義指的是作者賦予文本的原意，因而旨在通過解讀來還原文本的本義，需要讀者與作者有感同身受的過程。同時當文本進入社會成為公共知識，它又會產生社會意義。潛在意義是由文本本義的作者與讀者的關系決定的。只有文本意義略高于讀者原有水平時，文本意義才會轉化為潛在意義。心理意義是相對于客觀意義而言的，是由文本本義轉化而來的。當知識由外在轉化為內在、由客觀轉化為主觀、由公共轉化為個人、由潛在意義轉化為現實意義時，心理意義方可轉化達成。精神意義是知識及其學習的深層意義，它指知識及其學習具有促進人的思想、精神發(fā)展的力量。從其來源來說，精神意義是由心理意義轉化升華而來的[4]。余文森研究團隊對于有意義學習的四重概括，源于奧蘇貝爾和羅杰斯，但又高于奧蘇貝爾和羅杰斯，因為通過理解知識與理解自我的相融，以有意義學習內涵結構的優(yōu)化實現了有意義學習價值的增值。

二、歷史意義化教學的三重意蘊

歷史本身是一門學科，其內涵結構決定了其教學應當涵蓋理解知識、理解自我、知識與自我相融的有意義教學的三重意蘊。其中，理解知識是歷史教學的起點，理解自我是從歷史教學走向歷史核心素養(yǎng)培育的關鍵表現，實現知識與自我相融將讓我們更接近于追尋歷史教學的終極價值。因而，將意義化數學的意蘊注入于歷史教學，歷史意義化教學應主要集中在走近歷史、走進歷史、走出歷史三個維度[5]。

1.走近歷史：與已知世界發(fā)生聯(lián)結

走近歷史指的是教學設計與實施的全過程應當以學生的已知世界為依據，教學推進的明線應當符合學生已知世界的認知邏輯，教學推進的暗線應當是符合學生身心發(fā)展規(guī)律的能力生長脈絡。例如一堂好的歷史課，總得有一個精準巧妙的導入。導入首先得“精”，干凈利落，以最小的成本迅速將主題與學生的已知世界建立聯(lián)結。再者得“準”，導入寥寥數語需要發(fā)揮課堂“興奮劑”“催化劑”的作用，要進入學生的內心世界最大限度去激發(fā)他們的興趣度和求知欲。最重要的是“妙”，或首尾呼應，或一脈相承，導入與結尾構成教學設計的主線，并將厚重的教學立意蘊含其中。如在“北宋的政治”教學中，可以一場有趣的類比作為導入。出示“趙匡胤坐像”與“中國象棋”圖片，設問：如將趙匡胤比喻成中國象棋中的棋子，同學們覺得哪顆最適合？此時，同學們幾乎異口同聲回答道：“將！”于是該課的第一環(huán)節(jié)“趙匡胤建立北宋”油然而生。在梳理五代十國時期存在“武將專權”“地方分立”的痼疾后，教師接著提問：面對如此局面，趙匡胤該如何應對呢？請同學們再看“中國象棋”，你有什么啟示？幾秒的靜默思索后，同學們作出回應，以“將”左右的“士”來解決！于是以“士”為線索，“重文輕武”“中央集權”的舉措應運而生。該案例中，“中國象棋”發(fā)揮的就是“聯(lián)結器”的作用，類比素材的通俗決定了導入的“精”，類比的形象決定了導入的“準”，二次類比的運用體現了導入的“妙”。歷史意義化教學的首要內涵即務必找到歷史事實、教材文本、學習內容與學生之間的通路，與學生的已知世界發(fā)生聯(lián)結，為與奧蘇貝爾強調的“學生已知內容”發(fā)生反應創(chuàng)造條件。

2.走進歷史：與歷史世界感同身受

走進歷史指的是歷史教學的認知邏輯應當是學生從現實世界走入歷史世界，掌握基本的歷史事實，厘清歷史中富含的聯(lián)系，在理解歷史、解釋歷史中與歷史發(fā)生共鳴，進而生發(fā)認識、情感、態(tài)度的過程。歷史學習的基礎必然是繞不開基本史實的，歷史以怎樣的形式發(fā)生？為何會發(fā)生？帶來的影響是什么？這些史實的呈現，也定然離不開冥冥之中蘊含的邏輯因果，這就需要有理解歷史，形成理性認識的過程。同時，學習歷史又是一個與歷史感同身受的過程，神入歷史，與歷史人物、情境發(fā)生深度的共情、共鳴，才可能生發(fā)對歷史應有的情感與態(tài)度?！氨彼蔚恼巍苯虒W可以設置三個環(huán)節(jié)：“武將傳奇”“將士之爭”“士人擔當”。以趙匡胤從“兵卒”到“帝王”的傳奇經歷呈現從五代十國到北宋建立的基本史實，以如何解決“武將專權”“地方分立”的問題驅動學生理解“重文輕武”“中央集權”措施的內在邏輯，以“天下為己任”之士人精神串聯(lián)慶歷新政、王安石變法，并最終落腳于傳承“士人精神”的教學立意。這三個環(huán)節(jié)以合乎人性的認知邏輯將歷史事實、歷史聯(lián)系、歷史觀念融為一體，實現了歷史“形”“質”“值”的有機統(tǒng)一。總之，意義化歷史教學少不得羅杰斯所說的“頸部以上”的“功利之教”，歷史學習的基礎必然是基本的史實。但我們學習歷史的方式不能是灌輸、機械的，應當是學生主觀世界與客觀世界發(fā)生“反應”，是對歷史的內在意義和外在意義的全面理解，是促成學生對歷史文本本義向潛在意義、心理意義轉化的過程。

3.走出歷史：與現實世界同頻共振

走出歷史指的是歷史意義化教學的終極價值是將學生從歷史世界再次拉回現實的生活世界，讓歷史世界與現實世界再次聯(lián)結，在歷史與現實、歷史與個人的聯(lián)系中獲得歷史借鑒和人生啟示，實現學生在思想、意識、行為上的協(xié)同統(tǒng)一，最終以歷史世界與現實世界的同頻共振為標志實現學習內容向學科核心素養(yǎng)的轉化。慶歷新政、王安石變法這兩次“失敗變革”決定了兩宋的時局，決定了遼宋夏金元時期民族關系發(fā)展的歷史大格局。然而，這兩次“失敗”留給今天的思考與精神啟迪又是什么呢？宋初，為適應五代十國大動亂后鞏固統(tǒng)一政權的局勢需要，統(tǒng)治者崇尚“無為而治”的道家思想。但在政治上逐漸形成“墨守成規(guī)”“因循守舊”的風氣，如《資治通鑒》所載：“利不百，不變法”。同時，北宋“重文輕武”政策加之科舉制度的推動，所形成的“萬般皆下品惟有讀書高”社會共識將士人階層推到了當時社會的頂層。因此當面對周邊并立的少數民族政權的威脅時，北宋的士人階層擔負起了“革新”的重責，因而才有了影響一時的慶歷新政、王安石變法。雖然兩次變法以失敗而告終，但兩次變法卻對宋初彌漫的循墨之風進行了徹底的掃蕩，開創(chuàng)了一代積極有為、獻身社會的士人風貌。因此該課最終以“士人精神”為教學立意提煉歷史的育人價值，既是對歷史精華的萃取，又與當下?lián)撝腥A民族偉大復興的使命不謀而合，從而以實現學生現實世界與歷史世界的同頻共振而滲透家國情懷核心素養(yǎng)的培育。歷史意義化教學的終極價值即“轉識成智”，以知識來促發(fā)學生的人格發(fā)展，以知識引導學生實現對自身精神世界的觀照、護持和滋養(yǎng)。

三、歷史意義化教學的操作要義

歷史意義化教學的三重意蘊為通過有意義的歷史學習來實現歷史教學的價值提供了理論基礎，為把準歷史教學的走向提供了有益參照。然而，由理論指導實踐，由理念指引改進教學，還需要經歷一個“化零為整”“由此及彼”“由淺入深”“由表入里”的過程。

1.化零為整：概念的聚合統(tǒng)整

近年來，為數不少的教師對知識教學產生偏見，總覺得“知識主義”就是“應試”“機械”“灌輸”的化身，而只關注于能力教學、思維教學。但歸根到底，學習過程是認知的過程，有“知”方可能“識”，因此歷史意義化教學的基礎必定也只能是知識教學。同時，歷史學科作為一門交織感性、理性認識的課程充斥著大量無序、零散的知識，因此更需要充分發(fā)揮歷史教師的主體性整合和篩選作用，將這些知識通過必要的方式進行統(tǒng)整，從而為由“知”向“識”的轉化做好準備。艾里克森提出，認知學習從淺層認知上升到高層次的思維整合水平，需要有一個概念的聚合器來發(fā)揮轉介的作用[7]。這種能夠聚合教學內容，形成思維張力，以至于學生可以產生超越事實思考的概念就稱為歷史核心概念。在教學中，教師應該注重發(fā)揮核心概念的統(tǒng)整作用，將歷史學習內容以塊狀、鏈條狀的形態(tài)呈現在學生面前，并引導學生理解內在和外在的聯(lián)系。例如專制主義中央集權制度就是“北宋的政治”教學中能夠統(tǒng)攝全課的核心概念。專制主義中央集權的內涵分為“皇權”“中央集權”兩個方面。趙匡胤因“陳橋驛兵變”奪取皇位，充分折射出五代十國時期長期存在的“皇權旁落”、專制主義中央集權被削弱的現象。因而，北宋初年的政治舉措都指向于加強皇權、加強中央集權。但隨后過度集權的弊端顯現出來，北宋內外交困局面決定了需要有一場針對性的政治變革，而后慶歷新政、王安石變法應運而生。以上可以看出，專制主義中央集權這一歷史核心概念是一個可以聚合整課內容，引發(fā)學生運用之前學習內容來學習該課新內容的聚合器。歷史意義化教學需要教師對學習內容在全面、聯(lián)系、發(fā)展的認識基礎上提煉出能夠統(tǒng)攝內容的核心概念。學生以核心概念聚合已學內容和新學內容并使之發(fā)生“反應”，是實現從“走近歷史”向“走進歷史”飛躍的關鍵。

2.由此及彼：知識的遷移運用

知識的遷移指的是一種知識對另一種知識的影響，其反映的實質就是學習內容與學習者的認知結構所發(fā)生的聯(lián)系。因此，歷史意義化教學需要教師注重處理歷史學習內容，在教學中創(chuàng)設能夠引發(fā)學生產生知識遷移的學習行為。具體而言，在同一抽象和概括水平之間，把已經掌握的經驗運用到其他類似的內容或情境中叫作水平遷移。在不同的抽象和概括水平之間，已有的相對容易的學習經驗對后續(xù)難度較高的學習產生的影響叫作垂直遷移。例如慶歷新政、王安石變法是“北宋的政治”教學中具有同質性的學習內容，因此可采用“三步走”的遷移方法來實踐教學。第一步，采用“教師導學”的方法：引導學生在一定的教學情境，例如在歸納北宋存在“冗官冗費”“財政短缺”等弊端的前提下，以問題驅動的方式引導學生學習王安石變法的舉措。同時運用恰當的學習工具歸納王安石變法的舉措，例如采用列表的方式從政治、經濟、軍事等方面進行歸納。第二步，采用“學生自學”的方法：學生在類似的情境下運用列表歸納的方法自學慶歷新政，從而用已學內容完成新任務，用完成新任務來鞏固已學的方法。以上兩步均屬于史實的歸納，對應的水平層次是相近的，因此屬于水平遷移。第三步，將慶歷新政、王安石變法這兩個同質的內容進行縱向、橫向的比較，從而提煉出對這二者更深刻的歷史理解?？梢允恰白哌M歷史”的理解，如改革失敗的教訓;也可以是“走出歷史”的提煉，如其所彰顯的改革精神。第三步是建立在之前兩步基礎之上的再深化，抽象程度明顯更高，因此屬于垂直遷移?？傊?，學生在學習中是否能夠完成遷移學習，遷移學習的程度如何，是學生經過學習之后自身認知結構是否發(fā)生再組織、是否“走進歷史”、進入歷史程度如何的重要標志。

3.由淺入深：思維的深度發(fā)展

著眼于學科思維的視角，有意義的歷史學習應當需要超越表層結構而進入蘊含思維方式和價值傾向的深層結構[8]，這是實現“走進歷史”的另一標志，并且為“走出歷史”提供了前提。從教學的過程看，有意義的歷史教學不能局限于史實與史論的說明陳述，而應該通過教學引導學生參與到史實由來和史論得出的思維過程中去。例如介紹趙匡胤稱帝前的經歷屬于事實性知識，教師常采用的方法是直接講授或直觀呈現，學生不需要經過有價值的思維活動即可獲得，但歷史思維并不能獲得實質的發(fā)展。可采用“微活動”來呈現：出示打亂順序的趙匡胤稱帝前重要事件（①郭威稱帝，趙匡胤結識郭威養(yǎng)子柴榮;②柴榮病逝，六歲幼子繼位;③陳橋兵變，黃袍加身，趙匡胤稱帝，北宋建立;④柴榮繼位，趙匡胤成為禁軍最高統(tǒng)帥;⑤趙匡胤投奔后周樞密使郭威）及重要節(jié)點時間軸，并設置“合理排序史實，結合時間軸上的關鍵節(jié)點，講述趙匡胤傳奇十年”的教學活動。學生在活動中可以在體驗時序基礎上進行合理因果推導，教師可以在學生講述趙匡胤點狀史實的過程中穿插結合北宋建立前混亂的政治局勢。上述設計體現了學生對歷史事實性知識的思維認知過程。再如，關于北宋的專制主義中央集權制度學習可以采取“拔釘子”的思維方法。北宋為穩(wěn)固局勢須解決“武將專權”“地方分立”兩大痼疾，這就是需要拔去的“釘子”。北宋所采取的一系列政治舉措所對應的“釘子”是不一樣的，“軍隊將領，定期輪換”對應的是前者，“取消節(jié)度使收稅權力”對應的是后者，“文官擔任各地州縣長官，三年一輪換”則二者皆可對應。因此，在該教學環(huán)節(jié)，教師可以設置“連連看”的思維活動，引導學生將“釘子”與“舉措”進行對應，并講述“拔釘子”的理由，從而呈現學生對歷史關系性知識的思維認知過程。

4.由表入里：人性的激蕩躍動

學習一方面表現為個體對知識意義的追尋，另一方面表現為學生對人生意義的創(chuàng)造[9]。因而，教學最終應當指向于人的精神世界，引導學生的價值理念，塑造學生的個性品格，提升學生對生命意義的理解。聚焦于歷史學科，意義化歷史的終極追求應該是引導學生在歷史學習中進行“自我教育”，在感知歷史的“人性化”中實現認知（智慧）、道德（行為與準則）、情感（審美）、理性（價值觀）的統(tǒng)一[10]。具體而言，“人性化”的歷史教學應關注以下三方面：一是以“情境化”感受人在歷史中的能動性，領悟歷史人物的精神內涵。二是以“生命化”引導學生通過感知史實是生命活動的產物，理解其中蘊含的進步真理和社會精神。三是以“審美化”在知性與理性中作出價值判斷，通過感知歷史中充斥著的“歷史與道德”“性格與命運”“個體與社會”沖突促發(fā)學生進行自省和完善[11]。例如，在學習王安石變法前，教師出示了這樣一段材料。

河北發(fā)大水，司馬光向神宗建議改變賞賜群臣的舊例，節(jié)省財物以救災荒，于是神宗召集群臣商議。司馬光：國庫空虛，又遇到災害頻發(fā)，所以應當節(jié)約開支。王安石：國庫空虛的原因是沒找到增加國家收入的辦法。司馬光：增加國家收入，無非就是在搜刮民財。王安石：這不是增加國家收入的辦法，辦法應該是不增加百姓的稅賦但可以使國家變得富裕。司馬光：世間的財物總數就那么多，不在老百姓那里就在朝廷那里。宋神宗：我同意司馬光的觀點，但是我目前還是姑且先不同意司馬光的建議。（翻譯摘編自葉坦《大變法》）

之后設問：司馬光與王安石的主要分歧是什么？宋神宗自相矛盾的“說辭”反映了什么問題？上述材料對于歷史場景的還原程度是較高的，學生通過三方的對話能夠感知到以下信息：司馬光與王安石的分歧在于應對財政危機的方式是“開源”還是“節(jié)流”。宋神宗的自相矛盾，反映了其內心對王安石的支持，但又迫于朝廷內部的反對力量，所以不得不做出妥協(xié)，這也昭示了接下來的變法必將困難重重。在完成王安石變法的學習內容后，教師一連發(fā)出了三問：王安石身上有什么精神值得學習？（學生紛紛舉手，發(fā)表意見肯定王安石的革新精神）司馬光身上有什么精神值得學習呢？（課堂沉默）同學們覺得王安石是正面人物，司馬光是大反派嗎？（有零星笑聲）此時教師再出示史料：治天下譬如居室，敝則修之，非大壞不更造也。（《宋史·司馬光傳》）立善法于天下，則天下治;立善法于一國，則一國治。（王安石《周公論》）學生對照閱讀兩則材料恍然大悟，司馬光與王安石一樣，皆把“天下”置于心中，這體現了讀書人以天下興亡為己任，將扶持國家危亡的大任置于肩頭的遠大理想，此刻該課的課堂立意驟然提升。上述案例以“情境”淋漓盡致呈現了王安石、司馬光的精神內涵，以生動的史實揭示了王安石變法始末中蘊含的深刻社會精神，最后直擊心靈的思辨與價值判斷，引發(fā)學生進行自我審思，相對完整地呈現了知、情、意、行的育人過程，賦予了意義化歷史教學“知識與自我相融”的現實意義。

綜上所述，意義化歷史教學的三重意蘊涵蓋了“理解知識”“理解自我”“知識與自我相融”三重教育境界。概念統(tǒng)整、遷移運用、深度思維、人性躍動是將意義化歷史教學的三重意蘊由理論走向實踐的可鑒路徑。然而，羅馬不是一日建成的，意義化賦予的教育價值實現是一個日積月累的過程，但朝著教育的當然走向而行必將到達遠方。

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【責任編輯? ?鄭雪凌】