摘? ? ? 要

學(xué)生自治的整體性、情境性、問題性以及自主建構(gòu)屬性與“五育融合”的指向高度契合，但不管是理論研究還是實(shí)踐實(shí)施對這方面的關(guān)注都很匱乏。學(xué)生自治中本身含有五育的內(nèi)容，同時學(xué)生自治中的美德培養(yǎng)、思維培養(yǎng)、情感培養(yǎng)、自主培養(yǎng)又為“五育融合”提供了方向、方法、情感和能力支撐。“五育融合”視域下，學(xué)生自治存在如下問題：效率主義導(dǎo)致“融合”目標(biāo)的偏離，淺表化運(yùn)作導(dǎo)致“融合”深度的缺失，學(xué)生生存慣習(xí)導(dǎo)致權(quán)力思想的萌生?！拔逵诤稀币曈蛳?，學(xué)生自治的發(fā)展建議：大力開展學(xué)生自治，為“五育融合”提供實(shí)踐場域;大力建設(shè)學(xué)生文化，為“五育融合”提供精神保障。

關(guān) 鍵 詞 五育融合? 學(xué)生自治? 班級自治? 學(xué)生文化

引用格式 李秀萍.“五育融合”視域下的學(xué)生自治[J].教學(xué)與管理，2022（28）：1-5.

2019年發(fā)布的《中國教育現(xiàn)代化2035》進(jìn)一步提出“更加注重學(xué)生全面發(fā)展，大力發(fā)展素質(zhì)教育，促進(jìn)德育、智育、體育、美育和勞動教育的有機(jī)融合”，明確提出“五育融合”的教育目標(biāo)。從五育并舉到“五育融合”，是對教育本質(zhì)的回歸，也是對教育如何培養(yǎng)人的實(shí)踐解答。融合的前期是科學(xué)認(rèn)識五育的獨(dú)特價值，使五育借助載體能“聚集”在一起，然后是教師借助載體將五育融為一體。學(xué)生是整體的人，學(xué)生接受的教育也應(yīng)是整體的教育，給予學(xué)生整體的影響。在“五育融合”教育過程中，我們除了要發(fā)揮學(xué)科的整體育人價值，更應(yīng)從學(xué)生完整生活視角來挖掘“五育融合”的渠道。學(xué)生自治作為“五育融合”的有效載體，從整體性、情境性、問題性以及自主建構(gòu)屬性與“五育融合”的指向高度契合，對“五育融合”能夠起到積極的推動作用。

一、學(xué)生自治推動“五育融合”的內(nèi)在邏輯

1657年夸美紐斯在《大教學(xué)論》中提出班級授課制，然而，直到19世紀(jì)中后期，班級授課制才在世界范圍內(nèi)以近代教學(xué)方式登上了舞臺。在我國，班級授課制于1862年興起，但直到清政府頒布《奏定學(xué)堂章程》（即1903年的“癸卯學(xué)制”）后，才在全國廣泛推廣[1]。班級授課制最初是出于經(jīng)濟(jì)的考慮，然而，隨著研究的深入，人們逐漸發(fā)現(xiàn)班級對于個體發(fā)展獨(dú)特的育人價值。比較典型的是：蘇霍姆林斯基、馬卡連柯等蘇聯(lián)教育家對集體主義教育思想的闡述，中國教育家陶行知進(jìn)行了學(xué)生自治的實(shí)驗(yàn)。二十世紀(jì)八九十年代，隨著對多學(xué)科理論的借鑒以及教育學(xué)科群的發(fā)展，學(xué)者又從社會學(xué)、管理學(xué)、心理學(xué)、生態(tài)學(xué)等學(xué)科探討了班級對于學(xué)生發(fā)展的作用。

班級除了給學(xué)生提供學(xué)習(xí)場所之外，還借助各種“組織”（如，少先隊(duì)組織、班干部組織、小組組織、社團(tuán)組織等）讓學(xué)生進(jìn)行自治教育。在自治教育體系中，除了包含五育內(nèi)容外，還通過提供方向、方法、情感及能力支撐促進(jìn)五育融合。

1.學(xué)生自治中的美德培養(yǎng)：“五育融合”的方向支撐

“德”不僅是五育之首，也是五育之基?！暗隆辈粌H明確了何以為人的方向，也為學(xué)生提供了為人的精神動力。學(xué)生自治組織就是學(xué)生的美德培養(yǎng)基地。

（1）讓學(xué)生理解學(xué)生組織是服務(wù)組織。正如馬卡連柯提出的，校長、教導(dǎo)主任等辦公室都應(yīng)當(dāng)設(shè)在集體在那里生活的那座樓房里[2]，其目的就是當(dāng)學(xué)生需要時可以隨時得到幫助和支持，使“組織”“機(jī)構(gòu)”成為學(xué)生心之向往之地。學(xué)校組織文化會制約班級組織文化。

（2）讓學(xué)生理解管理者就是服務(wù)者。自治組織中都有管理者，管理者的本質(zhì)是服務(wù)，高品質(zhì)的服務(wù)需要高尚的人格、美好的品德、積極的情感、高效的技能為基礎(chǔ)。為此，管理者應(yīng)該在這些方面不斷修煉。同時，教師應(yīng)讓管理者（班長、組長、委員等）樹立一種意識：管理者不是使個人擁有特殊的身份，而是集體責(zé)任的委托，班干部等管理者要代表集體行使能促進(jìn)集體發(fā)展的職責(zé)。

（3）讓學(xué)生理解領(lǐng)導(dǎo)者良好的道德品質(zhì)是其領(lǐng)導(dǎo)力的核心。在當(dāng)前“人人有事做、事事有人做”的班級管理機(jī)制中，每位同學(xué)都有機(jī)會成為“管理者”“領(lǐng)導(dǎo)者”，教師要通過自治機(jī)會，讓學(xué)生樹立關(guān)懷他人、氣量寬宏的品質(zhì)，同時也要讓學(xué)生明確對己嚴(yán)格自律、對事盡職盡責(zé)的要求。

（4）讓學(xué)生習(xí)得服從力，理解服從也是一種美德?！凹w中復(fù)雜的從屬關(guān)系能夠養(yǎng)成領(lǐng)導(dǎo)和服從的能力?！盵3]不管學(xué)生自治機(jī)構(gòu)中的何種角色，其最終目的是發(fā)揮每個學(xué)生的主體性，服務(wù)和促進(jìn)每個學(xué)生的成長。因此，在學(xué)生多樣自治組織中，每個學(xué)生都應(yīng)有多樣角色，在某個組織中充當(dāng)領(lǐng)導(dǎo)者的角色，在某個組織中充當(dāng)成員的角色。這樣，學(xué)生才不會習(xí)得領(lǐng)導(dǎo)者的趾高氣揚(yáng)以及成員的卑微服從，而是每個獨(dú)立人格的彰顯。

同時，在學(xué)生組織運(yùn)作過程中，班級會創(chuàng)造民主參與的機(jī)會，學(xué)生同樣習(xí)得了民主表達(dá)、尊重他人、妥協(xié)、互幫互助等技能。這些品質(zhì)與技能不僅使學(xué)生成為追求善的人，而且領(lǐng)導(dǎo)與服從、自立與自治、紀(jì)律與自律也是學(xué)生五育發(fā)展的基礎(chǔ)品質(zhì)。

2.學(xué)生自治中的思維培養(yǎng)：“五育融合”的方法支撐

“五育融合”本身就是一種教育思維的變革，要改變傳統(tǒng)“點(diǎn)狀”“割裂”“二元對立”“非此即彼”的思維模式，走向“有機(jī)關(guān)聯(lián)式思維”“整體融通式思維”“辯證思維”[4]。而班級自治組織作為學(xué)生完整的生活樣態(tài)，本身就給學(xué)生提供了練習(xí)這些思維模式的場域。

“綜合”“連通”“換位”“辯證”等方法論是促進(jìn)學(xué)生五育發(fā)展的共同基礎(chǔ)。學(xué)生采取怎樣的學(xué)習(xí)態(tài)度以及學(xué)習(xí)模式依賴于其如何認(rèn)識學(xué)習(xí)行為。教師助力學(xué)生學(xué)習(xí)行為模式的變革離不開幫助學(xué)生建構(gòu)科學(xué)的思維模式。

在學(xué)生自治組織中，給學(xué)生提供最不同的是帶有公共屬性的成長場域，這個場域中人與人之間的關(guān)系不同于孩子與父母之間的親子血緣關(guān)系，也不同于學(xué)生與好友之間的私密朋友關(guān)系，而是集體中的個體與個體之間的關(guān)系。在這個場域中，學(xué)生面對的都是真實(shí)的、嶄新的、綜合的問題情境，這些情境單獨(dú)依靠“復(fù)制”技能是無法解決的，而需要分析、綜合、評價、創(chuàng)造等更高階的復(fù)雜思維模式。比如，“班長小A的好朋友小B被小組其他成員埋怨”，這為學(xué)生提供了利用復(fù)雜高階思維解決問題的情境。在這里，小A面臨“角色”轉(zhuǎn)型。如果作為“好朋友”身份，那么，小A應(yīng)該保護(hù)小B，對小組其他成員表示不滿;但如果作為班長的身份，那么，小A就要站在公共視角來解決問題，“小B雖然遭遇其他成員埋怨，但小B總是搗亂;雖然小B搗亂，但其他成員不能埋怨而要幫助”。在問題情境中，小A要對情境中的人與事進(jìn)行分析，在分析的基礎(chǔ)上做出評價，在評價的基礎(chǔ)上創(chuàng)造性地開展工作。

學(xué)生自治過程就是學(xué)生解決真實(shí)問題的過程，在這個過程中需要學(xué)生思考很多問題：如何解決個體需求與集體利益之間的矛盾？如何解決自治能力與自治效率之間的矛盾？如何協(xié)調(diào)學(xué)生自治與學(xué)習(xí)成效之間的關(guān)系？如何協(xié)調(diào)有序與成長之間的關(guān)系？這些思維都將促使學(xué)生的深度思考與綜合學(xué)習(xí)。這種思維模式中有公正和正義，是超越個人私利的“公利”;這種思維模式中有綜合多維要素的考慮，在解決問題時要考慮“我與同學(xué)”“同學(xué)與同學(xué)”“同學(xué)與集體”之間的關(guān)系;這種思維模式中有積極情感的傳遞，互幫互助溫暖同學(xué)，讓同學(xué)感受生活中的美好;這種思維模式中有對自己付出勞動的認(rèn)可。這些都是帶領(lǐng)學(xué)生走向五育綜合發(fā)展的通道。

這些思維模式和思維品質(zhì)是學(xué)生自治組織應(yīng)承擔(dān)的重要功能之一，都有助于學(xué)生成長型思維模式的形成。成長型思維模式的形成有助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)和情感，使學(xué)生全面綜合地開展學(xué)習(xí)。

3.學(xué)生自治中的情感培養(yǎng)：“五育融合”的情感支撐

情感能夠喚醒學(xué)生心中的美好，也能激發(fā)學(xué)生關(guān)懷他人的主觀欲望。人融入社會需要品質(zhì)、思維、能力，但沒有情感的品質(zhì)、思維和能力同樣是蒼白、沒有生命力的。這也是美育的方向。學(xué)生組織是由學(xué)生組成的人與人之間的交往平臺。借助這個平臺，應(yīng)讓每個學(xué)生感受到與人為善、助人為樂、接受幫助的快樂，而不是被人排擠、打壓或不喜歡的痛苦?！耙磺心苁箤W(xué)生得到美感快樂的東西，都具有神奇的教育力量。”[5]“兒童感到需要做好事，感到需要別人（馬克思說這種需要是自由的人最偉大的精神財(cái)富），他就會成為對周圍世界、對人們、對各種行為、事件和人與人的相互關(guān)系非常敏感和富有同情心的人?！盵6]

班級作為學(xué)生第一個集體化的場所，學(xué)生組織作為學(xué)生第一次體驗(yàn)“陌生人”關(guān)系的載體，教師應(yīng)當(dāng)使其發(fā)揮溫暖人、滋養(yǎng)人的功能，讓學(xué)生在自治組織中相互幫助。只有這樣，學(xué)生才能學(xué)會關(guān)心他人、關(guān)心集體、關(guān)心社會。馬卡連柯提出：“可以由集體所有成員輪流擔(dān)任主席，這對全體學(xué)生獲得一定的社會活動的技巧以及吸引他們積極參加社會生活是有益的。”[7]在實(shí)踐中，學(xué)生提出對同伴特別“狠”的懲罰措施、孤立同學(xué)等行為都是沒有對學(xué)生進(jìn)行情感滋養(yǎng)的后果，而這些消極的情感體驗(yàn)會伴隨學(xué)生的一生，影響學(xué)生進(jìn)入未來公共社會的情感適應(yīng)，同時也會使五育融合失去情感根基。反觀當(dāng)下實(shí)踐，管、督、考、評是教師賦予學(xué)生自治組織的核心功能，而“幫”“扶”的功能還很欠缺。

積極的社會情感不僅是學(xué)生融入社會的動力，而且是學(xué)生享受美好生活的基礎(chǔ)。積極的情感可以促進(jìn)學(xué)生積極主動的發(fā)展，消極的情感使學(xué)生缺乏積極主動發(fā)展的動力。積極的情感本身就是一種美，同時也是五育的魂。

4.學(xué)生自治中的自主培養(yǎng)：“五育融合”的能力支撐

陶行知在曉莊師范學(xué)校設(shè)立“鄉(xiāng)村教育先鋒團(tuán)”，實(shí)行師生集體治校，民主管理[8]。重慶育才學(xué)校探索了由學(xué)生自治會、校學(xué)生生活委員會、組學(xué)生生活委員會和學(xué)生自治小組四個部分組成的學(xué)生自治體系[9]。這些更側(cè)重學(xué)校層面的學(xué)生自治體系。新中國成立以后，我國中小學(xué)就一直實(shí)行班干部制度?！白灾巍笔菍W(xué)生組織的本體屬性和目的追求，而“自治”又是通往學(xué)生“自主”的通道。陶行知認(rèn)為，“學(xué)生自治是學(xué)生結(jié)起團(tuán)體來，大家學(xué)習(xí)自己管理自己的手續(xù)”，其中包含三個要點(diǎn)：“第一，學(xué)生指全校的同學(xué)，有團(tuán)體的意思;第二，自治指自己管理自己，有自己立法、執(zhí)法、司法的意思;第三，學(xué)生自治與別的自治稍有不同，因?yàn)閷W(xué)生還在求學(xué)時代，就有一種練習(xí)自治的意思”[10]。

這里涉及兩個問題：為什么要倡導(dǎo)學(xué)生自治？學(xué)生自治是否可能？對于第一個問題，涉及如何看待班級管理以及師生關(guān)系的問題。如果在班級中，把教師與學(xué)生的關(guān)系看成是扇形的，即以教師為中心的“輻射”結(jié)構(gòu)，那么，對班級管理的假設(shè)即教師是管理者，學(xué)生是被管理者，教師監(jiān)管每一名學(xué)生，學(xué)生相互之間缺乏組織關(guān)聯(lián)以及相互影響。在這樣的邏輯思路下，教師承擔(dān)著很重要的“管理”任務(wù)，且效果未必好，因?yàn)榻處煿芾砣w學(xué)生，既耗時又低效，還不利于培養(yǎng)學(xué)生。如果把教師與學(xué)生之間的關(guān)系看作是網(wǎng)狀的、以學(xué)生為主體的、民主的“交織”結(jié)構(gòu)，教師只是網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)中的重要連接點(diǎn)，每個教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間都建立了緊密的連接關(guān)系，那么，教師與學(xué)生之間就形成了教育共同體。“在教育共同體中，管理班級的大部分工作是兒童的責(zé)任。教師只要在初期階段勞神費(fèi)力，爾后便毋須事必躬親了。”[11]為此，回到陶行知先生所提出的，學(xué)生自治是要學(xué)生自己管理自己，在班級中練習(xí)和提升自治能力來看，學(xué)生自治是必要的。

對于第二個問題，涉及如何認(rèn)識和評估學(xué)生自治能力的問題。學(xué)生作為獨(dú)立主體，有追求自治的意識和能力，學(xué)生從家庭走向?qū)W校，隨著他們年齡增長以及主體意識增強(qiáng)，他們一定會突破原先多為“順從”的人—人關(guān)系模式，走向主體表達(dá)的“協(xié)商”人—人關(guān)系模式。因此，獨(dú)立、自主是學(xué)生成長的內(nèi)驅(qū)力，為了“迎合”學(xué)生的內(nèi)驅(qū)力，教師就需要給予相應(yīng)的支持，否則，學(xué)生就會走向“對抗”“沖突”的人—人關(guān)系模式。

學(xué)生學(xué)習(xí)最終是自主學(xué)習(xí)，任何帶有強(qiáng)迫性質(zhì)的學(xué)習(xí)不是真正的學(xué)習(xí)，更不會促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)和綜合學(xué)習(xí)。不管五育中的任何一育，都離不開學(xué)生自主能力的提升。相對于各個學(xué)科教學(xué)，學(xué)生自治為學(xué)生提供了更廣闊的自主學(xué)習(xí)的空間。只有學(xué)生學(xué)會了管理自我，進(jìn)而才會學(xué)會管理自己的各科學(xué)習(xí)與生活。

二、學(xué)生自治中制約“五育融合”的困境

“五育融合”涉及融合的目標(biāo)、融合的路徑以及融合的成效等問題。融合的目標(biāo)是價值取向問題，明確了“五育融合”走向哪里的問題;融合的路徑是渠道問題，明確了“五育融合”怎么進(jìn)行的問題;融合的成效是評價問題，明確了是否達(dá)到了預(yù)期教育目標(biāo)的問題。從這幾方面反觀實(shí)踐，學(xué)生自治實(shí)施存在諸多問題。

1.效率主義導(dǎo)致融合目標(biāo)偏離

當(dāng)前，班級基本采取學(xué)生自治模式，班委制、小組制是學(xué)生基本自治機(jī)構(gòu)。在學(xué)生自治機(jī)構(gòu)的運(yùn)作上，教師應(yīng)承擔(dān)規(guī)劃者以及指導(dǎo)者的角色，才能使學(xué)生在自治實(shí)踐中習(xí)得各種能力，提升核心素養(yǎng)，進(jìn)而促進(jìn)個性化發(fā)展。這首先取決于教師對自治機(jī)構(gòu)教育宗旨的認(rèn)識。如果教師對自治機(jī)構(gòu)性質(zhì)和意義認(rèn)識錯位，不能站在“五育融合”的視角實(shí)施學(xué)生自治，那么，學(xué)生自治在運(yùn)作過程中必將出現(xiàn)目標(biāo)偏離問題。目前，比較典型的問題是教師過于追求管理效率而導(dǎo)致的教育目標(biāo)偏離。包括：教師只選取能力強(qiáng)的學(xué)生當(dāng)“管理者”，能力不強(qiáng)的只能當(dāng)“被管理者”;教師把培養(yǎng)學(xué)生自治能力的過程簡化為簡單“賦權(quán)”的過程，如果班主任不在，班長就相當(dāng)于班主任，代替班主任執(zhí)行權(quán)力;把學(xué)生行為的快速整齊劃一作為評價學(xué)生自治成效的標(biāo)準(zhǔn)，忽略學(xué)生自治過程本身的五育價值。這種價值取向勢必影響學(xué)生自治運(yùn)作的目的性。效率主義思想使教育理念窄化、淺薄化，不僅不能發(fā)揮五育融合的功能，還會衍生出功利主義思想，導(dǎo)致能力強(qiáng)的學(xué)生為“上”、管理者的角色為“上”、學(xué)生行為的整齊劃一為“上”等現(xiàn)象，這些都違背了教育的宗旨。

2.淺表化運(yùn)作導(dǎo)致融合深度不足

教育重在細(xì)節(jié)。學(xué)生自治雖是學(xué)生班級生活的“日?！保珜?shí)則是很復(fù)雜的教育過程，諸多細(xì)節(jié)對學(xué)生形成潛移默化的影響。在這里，有很多問題需要我們?nèi)パ芯亢突卮穑涸诎嗉壚铮梢园凑漳男┰瓌t來設(shè)立學(xué)生自治組織？哪些學(xué)生自治組織對于五育融合有獨(dú)特的價值？哪些學(xué)生自治組織是必要的，哪些又是非必要的？在不同的自治組織里，要考慮學(xué)生哪些特點(diǎn)以及照顧哪些學(xué)生？在不同自治組織里，是否能夠考慮到對每個學(xué)生將會發(fā)揮什么作用？學(xué)生在自治組織中將受到積極影響還是消極影響？如何能避免這些消極影響？學(xué)生多長時間更換自治組織合適？如此等等。

研究者以及一線教師對這些問題的思考十分欠缺，學(xué)生自治組織以非常淺表的方式在運(yùn)作，遠(yuǎn)沒有發(fā)揮學(xué)生自治管理中的德育價值、智育價值、體育價值、美育價值、勞育價值以及五育之間的融合價值。實(shí)際上，學(xué)生自治組織除了讓學(xué)生學(xué)會團(tuán)體自治和個體自治外，還能實(shí)現(xiàn)更豐富的價值，比如：培養(yǎng)學(xué)生美德，提高學(xué)生分析、解決問題的能力;豐富學(xué)生的精神情感，讓學(xué)生感受人性的美好;讓學(xué)生感受為他人服務(wù)、付出勞動的幸福等等，同時發(fā)揮學(xué)生主體性，讓每個學(xué)生成為獨(dú)特的自我。然而，這些在學(xué)生自治組織的實(shí)際運(yùn)作過程中都沒有得到充分彰顯。

3.學(xué)生生存慣習(xí)導(dǎo)致權(quán)力思想萌生

權(quán)力及利益是陶行知先生所警示過的，他說，如果學(xué)生自治不妥當(dāng)，就會有“把學(xué)生自治當(dāng)作爭權(quán)的器具”[12]。因?yàn)樵诎嗉?、小組、社團(tuán)等團(tuán)體中必然會存在比個人大得多的勢力以及可以借助的力量，這種勢力以及力量如果運(yùn)用不當(dāng)，就會成為學(xué)生謀取個人私利、為個人服務(wù)的載體。在不同的文化場域中，學(xué)生群體也會演化出不同的個體“生存”模式，并固化為各自的思維模式與行為模式。如：學(xué)生為了不讓小組長扣分，給組長送禮物;干部如果不喜歡某個學(xué)生，就事事針對這個學(xué)生;小組長在選擇組員時，選擇自己喜歡的或者學(xué)習(xí)成績好的;學(xué)生帶上“有色”眼鏡，很多學(xué)生都違反了紀(jì)律，但大家就指定某個學(xué)生“背鍋”;演化出小團(tuán)體，管理者組成一派，不受歡迎的同學(xué)組成一派以及保持中立的一派。這些日常生活不是使學(xué)生體驗(yàn)了“公”，而是“私”。

以上這些現(xiàn)象的出現(xiàn)都背離了學(xué)生自治的教育本意，也違背了讓學(xué)生在實(shí)踐中體驗(yàn)道德、智慧、做事、情感的本意，其背后都有權(quán)力思想的影響，使本為促進(jìn)學(xué)生五育融合的載體變成了學(xué)生“爭權(quán)奪利”“以權(quán)謀私”的場域，使自治機(jī)構(gòu)演變?yōu)椤爸稳恕倍恰鞍l(fā)展人”的工具。

班級雖是社會“雛形”，意在鍛煉學(xué)生公共生活技能，但除了“同學(xué)”“成員”等公共關(guān)系之外，學(xué)生之間還會產(chǎn)生諸如“好朋友”之類的個人屬性的人際關(guān)系。教師如果引導(dǎo)不善，就會使學(xué)生把個人情感、私人關(guān)系至上，或者把私人關(guān)系與公共關(guān)系混為一談。這些都違背了五育融合助力學(xué)生整體性、豐富性發(fā)展的理念。

三、學(xué)生自治推動”五育融合“的發(fā)展建議

“以整體的教育培養(yǎng)整體的人”是五育融合育人的邏輯原點(diǎn)與根本之道。真正具有整體性的教育就是要建構(gòu)出真正具有整體性的教育活動[13]。學(xué)生自治參與班級管理正是整體性的教育活動。學(xué)生自治組織是由于班級組織管理需要而產(chǎn)生的正式組織，是“旨在實(shí)現(xiàn)班級團(tuán)體的公共目標(biāo)與組織管理，從而在成員間所形成的關(guān)系的總體配置”[14]。教師發(fā)揮主導(dǎo)作用，根據(jù)學(xué)生情況，有意識地構(gòu)建形式多樣的學(xué)生組織，其目的就是為學(xué)生搭建各種“關(guān)系配置”網(wǎng)，讓他們在與外界各種關(guān)系相接觸的過程中開展整體性學(xué)習(xí)活動。

1.大力開展學(xué)生自治，為“五育融合”提供實(shí)踐場域

班級是“小社會”，作為社會雛形，其與社會最大的不同是教育性。借助學(xué)生自治組織，學(xué)生懂得了一起制定規(guī)則、一起執(zhí)行規(guī)則、一起維護(hù)規(guī)則，探索人與人之間的合作機(jī)制。五育是隨著學(xué)科分化而產(chǎn)生的，人本身是綜合發(fā)展體，因而五育融合不僅需要教師深入挖掘各個學(xué)科中的五育，更需要教師利用真實(shí)的情境開展整體性教育。

（1）教師要認(rèn)識到學(xué)生自治的“五育融合”價值。學(xué)生生活是整體的，學(xué)生自治是學(xué)生班級生活的一部分，因此，學(xué)生自治組織一定是整體的才能發(fā)揮整體育人價值。在學(xué)生自治生活中，需要學(xué)生道德、知識、體力、臻美、勞動的支撐，同時學(xué)生自治又“反哺”它們。在學(xué)生自治組織中，德智體美勞相互關(guān)照，相互融合。

（2）教師要讓學(xué)生自治成為班級生活的常態(tài)。學(xué)生自治給學(xué)生提供了解決問題的場景，也給學(xué)生創(chuàng)造了體驗(yàn)各種角色的機(jī)會。這種角色體驗(yàn)不同于教師有意設(shè)計(jì)的“角色扮演式”的體驗(yàn)，因?yàn)檫@種有各種角色（如班長、學(xué)習(xí)委員、組長、成員等）的“角色感受式”的能力、情感、經(jīng)歷的體驗(yàn)本身就是其真實(shí)的生活。在教師有意設(shè)計(jì)的角色體驗(yàn)中，當(dāng)角色體驗(yàn)完畢，就會重新回到現(xiàn)實(shí)生活，而學(xué)生自治中的角色是真實(shí)的、連續(xù)的、變化的、深化的，本身就是學(xué)生多樣生活的寫照。

（3）教師要發(fā)揮學(xué)生自治的“五育融合”的教育價值。學(xué)生不應(yīng)是未來生活的準(zhǔn)備者，他們應(yīng)“以生活為樂，并從豐滿的生活中獲得生活經(jīng)驗(yàn)”[15]。正是真實(shí)的生活體驗(yàn)建構(gòu)學(xué)生的認(rèn)知、情感與技能，所以，教師要更加嚴(yán)謹(jǐn)、慎重地規(guī)劃、安排學(xué)生班級組織生活。馬卡連柯按照生產(chǎn)原則給學(xué)生分隊(duì)時，就特別提出“必須用最謹(jǐn)慎的方法來檢查每個人的特點(diǎn)：要估計(jì)到小孩子會受到什么樣的影響，怎樣接受他入隊(duì)，什么人負(fù)責(zé)照顧他在分隊(duì)中的生活和工作，什么人應(yīng)當(dāng)對他特別關(guān)心”[16]。陶行知更認(rèn)為學(xué)生自治是修身倫理的實(shí)驗(yàn)?！霸谧灾紊希麄兛梢责B(yǎng)成幾種主要習(xí)慣：一是對于公共幸福，可以養(yǎng)成主動的興味;對于公共事業(yè)，可以養(yǎng)成擔(dān)負(fù)的能力;對于公共是非，可以養(yǎng)成明了的判斷。簡單些說：自治可以養(yǎng)成我們對于公共事情上的愿力、智力、才力”[17]。“愿力、智力、才力”不正是五育融合的追求嗎？

因此，教師要多創(chuàng)設(shè)學(xué)生不同自治機(jī)制的體驗(yàn)渠道，讓學(xué)生把“體驗(yàn)”轉(zhuǎn)變成日常的、不帶有任何成人有意設(shè)計(jì)的真實(shí)生活，讓學(xué)生過公正、民主的班級生活，激發(fā)學(xué)生的主體成長。

2.大力建設(shè)學(xué)生文化，為“五育融合”提供精神保障

“共同的組織——嚴(yán)格要求、服從、領(lǐng)導(dǎo)、管理、從屬制度，取決于共同的思想、智力和情感三者的統(tǒng)一?！盵18]學(xué)生自治組織作為班集體中的一個要素，目的是發(fā)揮推動良好班集體建設(shè)，進(jìn)而促進(jìn)集體中的個體獲得充分發(fā)展。學(xué)生自治組織雖然是一個相對獨(dú)立的運(yùn)作機(jī)制，但其注定與組織中的文化、組織中的人員有密切聯(lián)系。離開了組織中的人以及人形成的文化，自治組織自身就會成為“干癟”的沒有生命之物。

為了使學(xué)生自治組織發(fā)揮五育價值，除了加強(qiáng)自治組織的機(jī)制建設(shè)外，還要加強(qiáng)組織（班級）文化建設(shè)。正如所謂德為五育之首，文化為自治組織之基，學(xué)生自治組織是一種學(xué)生自主管理的載體，是有形之物，但相對于自治機(jī)制，更有教育力量的是其中的人以及由人營造的外在環(huán)境和氛圍。也正如在精神醫(yī)學(xué)、犯罪心理學(xué)等研究中開展的“治療共同體”所指出的那樣，不要把醫(yī)生與病人、警察與罪犯的關(guān)系看成是前者主動、后者被動的“被治療模式”，“治療共同體就是，通過改變對象者的生活環(huán)境，對其原本環(huán)境所具有的壓力和在這種環(huán)境下對象者的欲求進(jìn)行有意識的調(diào)整組合，形成一種新的更有利于改變其狀態(tài)的環(huán)境，以實(shí)現(xiàn)對個人行動方式的引導(dǎo)和矯正為目的的組織”[19]。因此，在自治組織中，要把人看作成長共同體，發(fā)揮人以及環(huán)境的教育力量。

在班級中，教師并不是單純的管理者，學(xué)生組織也不是單純的管理機(jī)構(gòu)，學(xué)生組織的作用更重要的是營造適合學(xué)生主動成長的氛圍和環(huán)境，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生自我引導(dǎo)與自主矯正。借助文化激發(fā)人的力量是根本。為此，教師要鼓勵所有學(xué)生堅(jiān)持自己不一樣的興趣和愛好，搭建多樣化平臺培養(yǎng)學(xué)生對知識的渴望、對未知的探求，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生的智力，激發(fā)學(xué)生的情感和美德，滋養(yǎng)學(xué)生的精神生活，使他們知道什么是好的、什么是壞的，什么是應(yīng)該追求的、什么是應(yīng)該摒棄的。讓學(xué)生在集體和組織生活中彼此體驗(yàn)需要和被需要、滋養(yǎng)他人與被他人滋養(yǎng)，此為自治組織不被異化的根本。

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