摘要：綜合實踐活動課程是國家課程體系中的實踐性課程，以學(xué)生綜合素養(yǎng)為導(dǎo)向，重視學(xué)生綜合運用各學(xué)科知識，認(rèn)識、分析和解決現(xiàn)實問題。當(dāng)前綜合實踐活動課程中的跨學(xué)科學(xué)習(xí)存在著綜合與學(xué)科兩元對立論、真實情境中學(xué)科融入的不確定性、學(xué)生的成果評定無法運用學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)量化等現(xiàn)實困境。可在明確其實踐定位的基礎(chǔ)上，以跨學(xué)科大觀念為錨，導(dǎo)引多學(xué)科整合;以自主探究學(xué)習(xí)為徑，導(dǎo)引高低階學(xué)習(xí)整合;科學(xué)建構(gòu)參照標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)引評價自主整合。

關(guān)鍵詞：綜合實踐活動課程;跨學(xué)科學(xué)習(xí);綜合素養(yǎng)

中圖分類號：G424 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2022）05A-0058-05

《普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）》要求每一門學(xué)科都要植根真實問題情境，打破學(xué)科與生活的僵硬對立，形成新的“跨學(xué)科邏輯”?！翱鐚W(xué)科學(xué)習(xí)”已成為我國高中生的基本學(xué)習(xí)方式之一。當(dāng)下，應(yīng)合理定位綜合實踐活動課程推進(jìn)跨學(xué)科學(xué)習(xí)的功能，處理好學(xué)科和綜合的關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生將各學(xué)科的觀念和思維方式用于解決各類實踐活動的問題，實現(xiàn)知識與生活的內(nèi)在整合，發(fā)展學(xué)生的綜合素養(yǎng)。

一、“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”課程的現(xiàn)實困境

綜合實踐活動課程強(qiáng)調(diào)學(xué)生綜合運用各學(xué)科知識認(rèn)識、分析和解決現(xiàn)實問題[1]3。當(dāng)前，我國綜合實踐活動課程建設(shè)實踐并不樂觀，其現(xiàn)實困境主要為以下幾個方面。

（一）觀念誤解：綜合實踐與學(xué)科兩元對立論

綜合實踐活動課程不僅強(qiáng)調(diào)以真實世界的生活主題來統(tǒng)整學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，還需要引導(dǎo)學(xué)生綜合運用所學(xué)的學(xué)科知識解決生活問題。正如杜威所言：“最好的一種教學(xué)，應(yīng)牢牢記住學(xué)校教材和現(xiàn)實生活兩者相互聯(lián)系的必要性，使學(xué)生養(yǎng)成一種態(tài)度，習(xí)慣于尋找這兩方面的接觸點和相互的關(guān)系。”綜合實踐活動課程的學(xué)習(xí)除了遵循綜合、創(chuàng)造、評價等高階學(xué)習(xí)模式，還需要有知識的支撐。只強(qiáng)調(diào)綜合實踐的生活性，而漠視學(xué)科基礎(chǔ)對于學(xué)生課程學(xué)習(xí)的支撐作用，忽略學(xué)科思維融入學(xué)生問題解決的重要價值，會陷入綜合實踐和學(xué)科兩元對立的泥沼。

（二）技術(shù)難點：真實情境中學(xué)科融入的不確定性

“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”需要依托問題情境，基于各個學(xué)科的內(nèi)在聯(lián)系實現(xiàn)整合。沒有情境化的學(xué)習(xí)設(shè)計，并不能稱之為跨學(xué)科學(xué)習(xí)。浙江的初中歷史、初中科學(xué)便是學(xué)科整合的課程，前者將歷史、地理整合設(shè)計，后者將物理、化學(xué)、生物等學(xué)科整合設(shè)計。然而，情境化設(shè)計卻是難點，真實情境的紛繁復(fù)雜，讓許多設(shè)計者無法很好地把握內(nèi)部所蘊(yùn)含的學(xué)科關(guān)聯(lián)。一些主題項目還會因為過于關(guān)注學(xué)科的整合性，難以找到與之匹配的真實情境，而陷入“假情境”“假實踐”的誤區(qū)。

（三）評價困難：學(xué)生的成果評定無法運用學(xué)科量化

綜合實踐活動課程期望學(xué)生在實踐中嘗試綜合運用所學(xué)知識解決問題，從而發(fā)現(xiàn)知識之間的聯(lián)系，真正將知識整合、內(nèi)化為可用的知識。然而，科學(xué)合理地評估學(xué)生學(xué)習(xí)過程中是否真正實現(xiàn)了素養(yǎng)提升依舊是個很難解決的問題。以浙江省2020年組織開展的抗疫情項目化學(xué)習(xí)案例為例，一些項目設(shè)計剝?nèi)ブ黝}活動外殼后，沒有體現(xiàn)不同學(xué)科素養(yǎng)的提煉和培養(yǎng)，許多活動的設(shè)置“只是就活動而活動地傳遞任務(wù)的程序性完成，不能真正知道學(xué)生是否從活動中獲取可遷移的多學(xué)科素養(yǎng)”[2]。

二、綜合實踐活動領(lǐng)域跨學(xué)科學(xué)習(xí)的實踐定位

綜合實踐活動課程作為多種綜合課程中綜合程度較高的一門課程，處理好與學(xué)科的關(guān)系始終是實踐難點。過于強(qiáng)調(diào)綜合實踐活動的生活性，容易出現(xiàn)漠視學(xué)科基礎(chǔ)的“淺活動”“去學(xué)科”傾向;過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科，則容易出現(xiàn)用學(xué)科研究性學(xué)習(xí)替代綜合實踐活動的“學(xué)科化”“知識化”問題。正視跨學(xué)科學(xué)習(xí)與學(xué)科學(xué)習(xí)的共生互補(bǔ)，清晰保持跨學(xué)科學(xué)習(xí)與學(xué)科學(xué)習(xí)之間應(yīng)有的張力，跨學(xué)科學(xué)習(xí)才更具生命力。

（一）綜合實踐活動課程是獨立的跨學(xué)科學(xué)習(xí)課程

“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”是基于跨學(xué)科意識，運用兩種或兩種以上的學(xué)科觀念以及跨學(xué)科觀念，解決真實問題的課程與學(xué)習(xí)取向[3]24。當(dāng)前，跨學(xué)科研究有眾多表達(dá)，其中根據(jù)不同學(xué)科的交叉滲透、相互作用的數(shù)量和程度，將跨學(xué)科學(xué)習(xí)載體歸為多學(xué)科、交叉學(xué)科、超學(xué)科的觀點被普遍認(rèn)同。這一分類也適用于我國當(dāng)前課程設(shè)置的基本類型。第一類是以單學(xué)科為出發(fā)點的多學(xué)科形態(tài)，如高中數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物等學(xué)科從各自特定的學(xué)科基礎(chǔ)出發(fā)，協(xié)調(diào)其他學(xué)科關(guān)注共同的話題。第二類是以綜合學(xué)科課程為載體的跨學(xué)科形態(tài)，如：1～9年級的“科學(xué)”學(xué)科融合了物理、化學(xué)、生物、技術(shù)等內(nèi)容，1～12年級的“道德與法治”融合了哲學(xué)、文化學(xué)、政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會學(xué)等內(nèi)容[4]。第三類則是超學(xué)科形態(tài)。超學(xué)科不以學(xué)科為基礎(chǔ)，但運用削減的理論、概念、方法討論共同問題[5]，是一種全面綜合、超越學(xué)科的跨學(xué)科形態(tài)。綜合實踐活動課程屬于超學(xué)科形態(tài)的跨學(xué)科學(xué)習(xí)課程。

可見，學(xué)科課程和綜合課程都可以也應(yīng)該承擔(dān)起跨學(xué)科學(xué)習(xí)推進(jìn)的任務(wù)。但在學(xué)科領(lǐng)域，跨學(xué)科學(xué)習(xí)只是眾多學(xué)習(xí)方式的一種，并非全部。而綜合實踐活動課程在設(shè)置之初，就將跨學(xué)科的實踐學(xué)習(xí)方式作為落實課程的主要方式。

（二）綜合實踐活動強(qiáng)調(diào)超學(xué)科開展

2020年修訂的普通高中課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，所有學(xué)科都要求指向?qū)W生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)作為高中學(xué)科的基本要求，其目標(biāo)是“跨學(xué)科理解”，就是運用多個學(xué)科的觀念與方法解決問題、形成解釋、創(chuàng)造產(chǎn)品[3]9。

各個學(xué)科課程有成熟清晰的學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)。發(fā)展學(xué)生“跨學(xué)科理解”，需要每一門學(xué)科都打破學(xué)科與生活的邊界，打破學(xué)科與學(xué)科的邊界，倡導(dǎo)“學(xué)科合作”乃至“學(xué)科融合”，同時也不允許偏離學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)，失去學(xué)科特質(zhì)和學(xué)科邏輯。而綜合實踐活動強(qiáng)調(diào)生活邏輯的綜合，要求讓學(xué)生在具有自由、開放的真實生活學(xué)習(xí)情境中，在主動的實踐中綜合運用所學(xué)知識解決問題，真正將知識整合、內(nèi)化為可用的知識。這不同于學(xué)科綜合性課程有意識地將兩種或兩種以上的學(xué)科知識整合在一起的課程組織形式，也不同于基于自身學(xué)科基礎(chǔ)協(xié)調(diào)其他學(xué)科共同合作的跨學(xué)科學(xué)習(xí)形式。

以當(dāng)前較為關(guān)注的跨學(xué)科學(xué)習(xí)——社會性科學(xué)議題為例?；谏鐣钥茖W(xué)議題真實情境的跨學(xué)科教學(xué)中，各個學(xué)科在教學(xué)中通常會把全球氣候變暖問題、空氣質(zhì)量與環(huán)境污染問題、生物遺傳問題、基因環(huán)境與人類表現(xiàn)等議題作為學(xué)習(xí)情境和問題展開教學(xué)[6]。不同學(xué)科都可以將自身的學(xué)習(xí)目標(biāo)融入并組織開展相關(guān)的跨學(xué)科學(xué)習(xí)。如“論證重污染天氣‘汽車限行’的合理性”這一議題的推進(jìn)，可以是高中化學(xué)學(xué)科結(jié)合“氮及其化合物”的課程目標(biāo)開展，引導(dǎo)學(xué)生基于氮元素為核心的知識及學(xué)科能力要求，來進(jìn)一步擬定議題并解決問題;可以是結(jié)合物理、政治、地理學(xué)科一起構(gòu)建學(xué)科核心知識并合作組織開展學(xué)習(xí)活動。而超越學(xué)科既定框架的綜合實踐活動課程學(xué)習(xí)活動，體現(xiàn)了“知識+直接經(jīng)驗”的設(shè)計要求，強(qiáng)調(diào)的是生活邏輯，而不是學(xué)科邏輯。從綜合實踐活動課程角度推進(jìn)該主題學(xué)習(xí)，可以將之作為更為開放的研究性學(xué)習(xí)活動課題，引導(dǎo)學(xué)生調(diào)用自己的學(xué)科知識，綜合性地、開放式地給出自己的“重污染天氣‘汽車限行’”的解決方案，如提供本地“汽車限行”的新方案，設(shè)計不同天氣指數(shù)下汽車污染指數(shù)的監(jiān)測工具，等等。

（三）學(xué)生在綜合實踐活動課程中形成跨學(xué)科理解

盡管綜合實踐活動課程的跨學(xué)科學(xué)習(xí)有著不受限于學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)制約的優(yōu)勢，但依舊需要引導(dǎo)學(xué)生綜合運用在學(xué)科課程學(xué)習(xí)中掌握的基礎(chǔ)知識和基本技能，主動運用各學(xué)科知識分析解決實際問題，使學(xué)科知識在綜合實踐活動課程中得到延伸、綜合、重組和提升[1]3。學(xué)科知識的掌握和運用水平也直接影響學(xué)生綜合實踐活動課程的水平。以綜合實踐活動課程主題“來之不易的糧食”為例，小學(xué)階段更多會從直觀的、現(xiàn)象的層面引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識糧食作物分類，觀察糧食的生長，體驗作物的栽培;初中階段則可以采用訪問、比較、調(diào)查、文獻(xiàn)查找等方式，使學(xué)生對糧食的分布、不同歷史時期糧食供應(yīng)、自然氣候?qū)Ξa(chǎn)量提升等問題有深入了解。而到了高中階段，學(xué)生可以綜合各學(xué)科的原理或探究方式，圍繞成分分析、實驗室培育、農(nóng)藥研制、農(nóng)科宣傳等主題進(jìn)行更為深入的研究。分析不同年齡階段學(xué)生作品可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)生解決問題能力的水平是循序漸進(jìn)提高的，這不僅僅是由于年齡的差異，而且是由于不同階段學(xué)生所積累的文化觀念，學(xué)科知識，運用學(xué)習(xí)工具、方法和資源的靈活性不同。期間，學(xué)生的學(xué)科積累是不可忽略的因素，有了充足的學(xué)科知識，更有助于跨學(xué)科課程的學(xué)習(xí)。

三、綜合實踐活動課程實現(xiàn)“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”的操作實踐

綜合學(xué)科課程是根據(jù)相關(guān)學(xué)科交叉融合程度、知識整合程度而進(jìn)行重組的綜合課程形態(tài)，引導(dǎo)學(xué)生在多學(xué)科交融的主題中實現(xiàn)多學(xué)科知識的整合。綜合實踐活動課程的跨學(xué)科學(xué)習(xí)體現(xiàn)了超學(xué)科的特點，知識素材選擇余地大，整合難度也大。學(xué)生通過創(chuàng)造性解決問題，將各學(xué)科的觀念和思維方式進(jìn)行整合，實現(xiàn)理解力的發(fā)展與知識再構(gòu)。真實情境紛繁復(fù)雜，如果無法很好地把握、抽取出有學(xué)習(xí)價值的“樣件”，讓情境和學(xué)科建立關(guān)聯(lián)，很容易流于形式，而這一過程需要學(xué)生主動完成。

（一）以“跨學(xué)科大觀念 ”為錨，導(dǎo)引多學(xué)科整合

“大觀念”是跨越所有學(xué)科或部分學(xué)科的可遷移的關(guān)鍵概念、原理和理論，是促進(jìn)學(xué)科領(lǐng)域知識向融合多學(xué)科領(lǐng)域知識的應(yīng)用情境轉(zhuǎn)化的橋梁。綜合實踐活動課程的跨學(xué)科學(xué)習(xí)是一種由真實的任務(wù)引發(fā)的、以研究課題或項目為依托的有意義學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)將“生活事件融入學(xué)習(xí)”的“跨學(xué)科大觀念”。課程著力發(fā)展的社會責(zé)任感、創(chuàng)新精神、實踐能力是該課程所體現(xiàn)的三個主要的跨學(xué)科大觀念。

“跨學(xué)科大觀念”通常內(nèi)隱在真實主題中，設(shè)計主題時，需要抽取與此主題相關(guān)的“跨學(xué)科大觀念”，圍繞主題和“大觀念”提出“本質(zhì)問題”、設(shè)計系列探究活動，實現(xiàn)“跨學(xué)科大觀念”與“學(xué)科大觀念”在跨學(xué)科學(xué)習(xí)中的互動與融合。如在“身邊的非遺文化調(diào)查——桐鄉(xiāng)民俗高桿船”項目中，學(xué)生需要經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)問題、前期策劃、活動實施、總結(jié)分析的社會調(diào)查活動，利用歷史、信息、藝術(shù)等多學(xué)科的知識解決“桐鄉(xiāng)民俗高桿船”這一非遺文化的保護(hù)和傳承問題。借助信息技術(shù)對數(shù)據(jù)進(jìn)行整理、加工，利用調(diào)查數(shù)據(jù)，結(jié)合史料收集和藝術(shù)理解進(jìn)行更好地分析。在實踐活動的積極參與中，認(rèn)識社會、參與社會，樹立傳承歷史使命的社會責(zé)任感與擔(dān)當(dāng)意識，培養(yǎng)創(chuàng)新精神，提升社會實踐能力。

（二）以自主探究學(xué)習(xí)為徑，導(dǎo)引高低階學(xué)習(xí)整合

綜合實踐活動課程不以學(xué)科為基礎(chǔ)，倡導(dǎo)運用削減的理論、概念、方法討論共同問題[5]。在實踐中關(guān)注學(xué)生是否合理調(diào)用知識方法解決問題，將低水平學(xué)習(xí)的圖式元素整合到高水平圖式中去，才能進(jìn)入綜合、創(chuàng)造、評價的高階學(xué)習(xí)階段。

以綜合實踐活動項目“茶葉浸提液對小鼠學(xué)習(xí)記憶能力影響的初步研究”為例，該研究源自學(xué)生發(fā)現(xiàn)的班上幾個“小胖子”愛喝碳酸飲料的現(xiàn)象。長期喝碳酸飲料容易引起肥胖已經(jīng)是共識。為引導(dǎo)同學(xué)喝有益身體健康的飲品，學(xué)生提出了研究喝茶對記憶的影響，試圖在“茶葉浸提液對學(xué)習(xí)記憶能力影響”的實驗探究基礎(chǔ)上，給出青少年合理飲茶建議。學(xué)生通過預(yù)調(diào)查了解青少年喝茶情況，分析課題的實用價值，通過文獻(xiàn)查閱確定“探究茶葉水對小鼠學(xué)習(xí)記憶能力發(fā)展的影響”。該項目設(shè)計了3項實驗。首先對不同加工方式、不同濃度的茶葉進(jìn)行了化學(xué)檢測，為后續(xù)實驗的劑量提供依據(jù);接著飼喂小鼠茶葉水，通過動物行為學(xué)實驗，分析不同加工方式和濃度的茶葉水對小鼠智力發(fā)展的影響;最后對小鼠腦組織的SOD等指標(biāo)進(jìn)行了比較。研究內(nèi)容涉及化學(xué)、生物、醫(yī)學(xué)與健康等多學(xué)科，研究方法涉及調(diào)查、實驗等。期間，學(xué)生解決問題時被喚醒的那部分知識，催生了學(xué)生新知識能力的生成。

（三）科學(xué)建構(gòu)參照標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)引評價自主整合

綜合實踐活動課程評價是不同于紙筆測試的表現(xiàn)性評價，主要考查學(xué)生在真實或模擬的生活環(huán)境中運用知識解決某個新問題的能力。評價目的不僅僅在于給出結(jié)論，而是通過合理的評價標(biāo)準(zhǔn)讓學(xué)生知道什么是值得學(xué)習(xí)的、應(yīng)該如何學(xué)習(xí)以及被期望如何表現(xiàn)，以引導(dǎo)學(xué)生有效學(xué)習(xí)。綜合實踐活動課程評價可從選題、方案、實施過程、成果、交流反思五個方面設(shè)計評價標(biāo)準(zhǔn)。具體到不同類型的活動，標(biāo)準(zhǔn)還可以再細(xì)化，如對于實驗探究類活動，選題評價標(biāo)準(zhǔn)為：實驗課題立意新穎、體現(xiàn)創(chuàng)新性原則、實驗思路合理、具備科學(xué)性原則。實驗過程標(biāo)準(zhǔn)為：實驗前準(zhǔn)備工作充分，包括實驗場所和實驗記錄單的準(zhǔn)備;實驗中的操作嚴(yán)格按照實驗設(shè)計步驟和儀器操作規(guī)程進(jìn)行，精確觀察，如實記錄;成果標(biāo)準(zhǔn)為能用數(shù)學(xué)工具進(jìn)行數(shù)據(jù)整理，數(shù)據(jù)表達(dá)便于讀者閱讀，實驗報告結(jié)論依據(jù)充分。再具體到一項課程項目則需要結(jié)合具體情境來給出標(biāo)準(zhǔn)。如在“茶葉浸提液對學(xué)習(xí)記憶能力影響”項目中，可以根據(jù)項目本身將評價指標(biāo)做細(xì)分。如“茶葉浸提液對學(xué)習(xí)記憶能力影響”成果的評價指標(biāo)如下：選擇數(shù)學(xué)工具對數(shù)據(jù)進(jìn)行處理，并用合適的圖表進(jìn)行表達(dá);對小鼠的行為學(xué)指標(biāo)能進(jìn)行差異性比較，計算P值;實驗報告觀點清晰，依據(jù)充分，結(jié)論可靠;能客觀地分析實驗過程中的不足之處，并加以分析與討論，提出進(jìn)一步改進(jìn)的設(shè)想[7]。根據(jù)這一標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生在實驗中，需要嚴(yán)格按照實驗設(shè)計步驟和儀器操作規(guī)程進(jìn)行，精確觀察，如實記錄。評價標(biāo)準(zhǔn)成了學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)有效開展的建構(gòu)式導(dǎo)引。

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責(zé)任編輯：趙赟

收稿日期：2022-03-05

作者簡介：方凌雁，浙江省教育廳教研室綜合部主任，高級教師，綜合實踐活動課程教研員。