何建龍

【摘要】如今，教育改革正在穩(wěn)步推進(jìn)中，也對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)的教學(xué)提出更多、更高的要求.課堂提問(wèn)是小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的重要形式，是激發(fā)學(xué)生興趣、啟發(fā)學(xué)生思維的手段，對(duì)于學(xué)生形成正確的數(shù)學(xué)思維，發(fā)展數(shù)學(xué)素養(yǎng)有明顯的促進(jìn)作用.本文針對(duì)現(xiàn)在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中如何進(jìn)行有效提問(wèn)展開(kāi)討論，在分析課堂提問(wèn)存在的各種問(wèn)題后，提出相應(yīng)的措施，旨在鍛煉學(xué)生的思維能力和分析能力的基礎(chǔ)上，夯實(shí)學(xué)生的知識(shí)，幫助學(xué)生建立數(shù)學(xué)核心素養(yǎng).

【關(guān)鍵詞】數(shù)學(xué)核心素養(yǎng);小學(xué)數(shù)學(xué);有效提問(wèn)策略

【基金項(xiàng)目】本文系甘肅省白銀市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2019年度課題《基于數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)下的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂有效提問(wèn)的研究》（課題立項(xiàng)號(hào)：BY[2019]G121號(hào)）的研究成果

在小學(xué)數(shù)學(xué)的教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)當(dāng)在課堂教學(xué)前進(jìn)行設(shè)問(wèn)，激起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣;在課堂教學(xué)中進(jìn)行追問(wèn)，鍛煉學(xué)生的思維能力;在學(xué)生討論的過(guò)程中進(jìn)行反問(wèn)，活躍課堂氛圍，還需保證提問(wèn)的準(zhǔn)確性與激勵(lì)性.

一、小學(xué)數(shù)學(xué)有效提問(wèn)存在的問(wèn)題

（一）過(guò)于追求數(shù)量，不重視質(zhì)量

在當(dāng)前的數(shù)學(xué)課堂中，部分教師認(rèn)為提問(wèn)環(huán)節(jié)需設(shè)置較多的問(wèn)題，借助問(wèn)題鍛煉學(xué)生的思維能力，這種認(rèn)知導(dǎo)致教師過(guò)于重視提問(wèn)的數(shù)量，而不夠重視問(wèn)題的質(zhì)量，學(xué)生根本無(wú)法認(rèn)真、充分地考慮每一個(gè)問(wèn)題.這樣的問(wèn)題無(wú)法鍛煉學(xué)生的思維能力，也無(wú)法實(shí)現(xiàn)學(xué)生數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的提升.此外，部分教師通常會(huì)設(shè)置一些較為簡(jiǎn)單的數(shù)學(xué)問(wèn)題，這些問(wèn)題缺少足夠的深度.并且，教師提問(wèn)多以判斷題、選擇題為主，問(wèn)題的形式也較為單一.這些方面的問(wèn)題都會(huì)導(dǎo)致學(xué)生無(wú)法深層次地對(duì)問(wèn)題進(jìn)行分析和研究，經(jīng)常運(yùn)用胡亂猜測(cè)的方法解決問(wèn)題，也就無(wú)法真正實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的有效性.

（二）缺少有效提問(wèn)技巧

教師在課堂教學(xué)過(guò)程中進(jìn)行提問(wèn)，是一種非常有效的輔助教學(xué)手段.但從當(dāng)前的實(shí)際情況來(lái)看，部分教師未能運(yùn)用多樣化的提問(wèn)技巧，導(dǎo)致學(xué)生逐漸對(duì)提問(wèn)環(huán)節(jié)產(chǎn)生抵觸心理和畏懼感，無(wú)法真正激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，無(wú)法將學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望刺激出來(lái).因此，教師必須要調(diào)整和優(yōu)化提問(wèn)方式，從學(xué)生的角度思考問(wèn)題，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容以及學(xué)生的學(xué)習(xí)情況設(shè)計(jì)問(wèn)題，保證問(wèn)題的合理性與科學(xué)性，這樣才能將設(shè)置問(wèn)題的作用真正發(fā)揮出來(lái).

（三）未能對(duì)學(xué)生進(jìn)行反饋和評(píng)價(jià)

在數(shù)學(xué)教學(xué)的提問(wèn)過(guò)程中，部分教師未能針對(duì)學(xué)生的回答做出正確的反饋和評(píng)價(jià)，只關(guān)注學(xué)生的答案是否正確，而不去了解學(xué)生的思維過(guò)程.在某些情況下，學(xué)生無(wú)法嚴(yán)謹(jǐn)?shù)厮伎紗?wèn)題，無(wú)法從獨(dú)特、新穎的角度分析問(wèn)題，只是簡(jiǎn)單地說(shuō)出自己的想法和猜想.如果此時(shí)教師未能結(jié)合學(xué)生思考的實(shí)際情況評(píng)價(jià)學(xué)生的回答，就無(wú)法從根本上了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況.

二、問(wèn)題設(shè)計(jì)的原則

（一）問(wèn)題的難度要適中

教師的提問(wèn)要難度適中，并且教師在提出問(wèn)題后要給學(xué)生充分思考與回答的時(shí)間.這一環(huán)節(jié)不能忽略，如果學(xué)生回答不出，就說(shuō)明問(wèn)題具有一定的難度，如果學(xué)生不用動(dòng)腦就可以回答，就說(shuō)明問(wèn)題過(guò)于簡(jiǎn)單，屬于無(wú)效提問(wèn).在課堂教學(xué)中，教師隨意性提問(wèn)比較普遍，提問(wèn)的問(wèn)題過(guò)于隨便與膚淺，或者“好不好”“是不是”等無(wú)效提問(wèn)，學(xué)生無(wú)需要?jiǎng)幽X就可以回答.這樣看起來(lái)課堂上學(xué)生們能夠與教師進(jìn)行互動(dòng)交流，實(shí)質(zhì)上這種互動(dòng)交流產(chǎn)生的實(shí)際效果是不理想的，不能起到啟發(fā)學(xué)生思維及引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行深入思考與探究的作用，甚至適得其反，產(chǎn)生擾亂學(xué)生思維的影響.因而，教師在提問(wèn)時(shí)一定要把握好問(wèn)題的難度，不能采取“一刀切”的形式，即難度要適中，也就是教師提出的問(wèn)題要接近學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展區(qū)，讓學(xué)生們通過(guò)努力思考，運(yùn)用已有知識(shí)基礎(chǔ)及經(jīng)驗(yàn)積累能夠找到問(wèn)題的答案.此外教師可在進(jìn)行新舊知識(shí)過(guò)渡的教學(xué)中提出問(wèn)題，讓學(xué)生通過(guò)思考與已有知識(shí)儲(chǔ)備產(chǎn)生認(rèn)知沖突，從而激發(fā)學(xué)生的探究動(dòng)力.學(xué)生在問(wèn)題的引領(lǐng)與驅(qū)動(dòng)下，由舊知遷移到新知，努力探究以使認(rèn)知沖突達(dá)成暫時(shí)知識(shí)結(jié)構(gòu)的平衡.問(wèn)題的難度適中，還要求教師對(duì)學(xué)生的學(xué)情進(jìn)行深入了解，認(rèn)真分析學(xué)生之間的個(gè)性化差異.有的學(xué)生接受知識(shí)能力較強(qiáng)，認(rèn)知水平高，教師可以提一些有一定難度的問(wèn)題讓其回答;有的學(xué)生學(xué)習(xí)水平處于中層，教師可以提問(wèn)一些難度中等的問(wèn)題;對(duì)于學(xué)困生，教師要給予充分關(guān)注，在提問(wèn)時(shí)偏向于一些基礎(chǔ)性的問(wèn)題，讓他們由淺入深地了解知識(shí)與內(nèi)化知識(shí).同時(shí)，問(wèn)題還要由淺入深，由易到難，實(shí)現(xiàn)密臺(tái)階、低坡度，層層推進(jìn)，逐步引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入知識(shí)探究的更深層次.

（二）教師的提問(wèn)要清晰地引領(lǐng)思考指向

提問(wèn)的重要目的是引領(lǐng)學(xué)生的探究方向 ，學(xué)生找到正確的探究方向，才能有針對(duì)性地直奔學(xué)習(xí)內(nèi)容與目標(biāo)，才能對(duì)于學(xué)習(xí)重點(diǎn)與難點(diǎn)有更清晰的認(rèn)知.如果教師的提問(wèn)指向不明確，就會(huì)使學(xué)生誤入歧途，影響教學(xué)效率.如在教學(xué)“加減混合運(yùn)算”時(shí)，教師在引領(lǐng)學(xué)生總結(jié)計(jì)算順序的時(shí)候，會(huì)因?yàn)樘釂?wèn)的指向不明確而讓學(xué)生產(chǎn)生誤解.教師在多媒體上出示三個(gè)算式： 2+5+2，6-2-1，4+2-1，教師想讓學(xué)生了解加減混合計(jì)算與連加連減的計(jì)算順序都是由左向右的，但是教師提出的問(wèn)題卻是：“上述算式有哪些地方是相同的？”學(xué)生的回答是“式子中都含有數(shù)字2.”顯然，這個(gè)回答是不符合教師的內(nèi)心預(yù)期的.但教師還沒(méi)有發(fā)現(xiàn)自己的提問(wèn)出現(xiàn)了問(wèn)題，而是繼續(xù)提問(wèn)：“還有哪位同學(xué)發(fā)現(xiàn)了什么不同？”結(jié)果學(xué)生回答的答案都不是教師預(yù)期的答案，教師對(duì)于學(xué)生的回答有些厭煩了，便會(huì)直接給出答案.這就是典型的提問(wèn)指向不明的問(wèn)題，如果教師這樣提問(wèn)：三個(gè)算式在計(jì)算的順序上有無(wú)相同點(diǎn)？就可以避免學(xué)生由于摸不著要領(lǐng)，而出現(xiàn)回答錯(cuò)誤的情況.再如，教師在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)“乘法的初步認(rèn)識(shí)”一節(jié)時(shí)，教師用多媒體出示了一張精美的圖片，讓學(xué)生觀(guān)察并說(shuō)說(shuō)圖畫(huà)上有什么.有的學(xué)生說(shuō)有綠樹(shù)藍(lán)天，有的學(xué)生說(shuō)有小河，有的學(xué)生說(shuō)河流上有一座小橋……結(jié)果幾分鐘過(guò)去了，學(xué)生依然沒(méi)有說(shuō)出教師想要學(xué)生說(shuō)出的“兔子”，教師不得不說(shuō)：“難道同學(xué)們就沒(méi)有發(fā)現(xiàn)兔子嗎？大家看圖畫(huà)上有幾只兔子？”這時(shí)學(xué)生的注意力才集中在兔子上，教師接著提問(wèn)：“你是怎樣知道兔子有6只的？”有的學(xué)生說(shuō)是自己數(shù)的，有的說(shuō)不需要數(shù)，圖畫(huà)上已經(jīng)表示出來(lái)了.這時(shí)教師有點(diǎn)著急：“有哪位學(xué)生是兩個(gè)兩個(gè)數(shù)的？”可以看出，教師根據(jù)圖畫(huà)提出了許多問(wèn)題，但是每個(gè)問(wèn)題都因?yàn)槿狈γ鞔_的指向，使得學(xué)生很難按照教師提問(wèn)的預(yù)期進(jìn)行思考并得出答案，這在很大程度上影響了教學(xué)效率.

（三）教師的提問(wèn)要有開(kāi)放性

在傳統(tǒng)教學(xué)當(dāng)中，教師注重向?qū)W生板演解題過(guò)程，這雖然對(duì)于學(xué)生了解解題思路有一定益處，可以在實(shí)際訓(xùn)練中進(jìn)行模仿性解題但如果題目稍有變化，學(xué)生就找不到解決問(wèn)題的思路與方法.究其原因，是教師在教學(xué)中只注重“一題一解”的解題演示，沒(méi)有根據(jù)學(xué)生的具體情況，開(kāi)拓學(xué)生思維.在教學(xué)過(guò)程中，教師沒(méi)有選用一些具有開(kāi)放性的題目，讓學(xué)生通過(guò)練習(xí)提煉、掌握問(wèn)題中的解題方法，教師的提問(wèn)也具有單向性與封閉性，很難開(kāi)拓學(xué)生思維.并且教師沒(méi)有注重對(duì)提問(wèn)過(guò)程進(jìn)行設(shè)計(jì)，不注重采取變式提問(wèn)的方式，沒(méi)有引導(dǎo)學(xué)生從多個(gè)角度思考與解決問(wèn)題，這也影響了學(xué)生解決問(wèn)題能力的提高.

三、數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)下小學(xué)數(shù)學(xué)有效提問(wèn)的策略分析

（一）在課前進(jìn)行設(shè)問(wèn)

設(shè)問(wèn)是一種非常常見(jiàn)的方式.在導(dǎo)入數(shù)學(xué)知識(shí)時(shí)，教師需保證問(wèn)題的獨(dú)特性與趣味性，保證問(wèn)題能夠激活學(xué)生的探究欲望，使學(xué)生的注意力更加集中.因此，教師就可采用設(shè)問(wèn)的方式，借此有效提高學(xué)生的分析能力和思維能力，讓學(xué)生更加積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識(shí)，最終實(shí)現(xiàn)提升學(xué)生數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的目的.

例如，在教學(xué)有關(guān)負(fù)數(shù)的內(nèi)容時(shí)，教師就可帶領(lǐng)學(xué)生回憶之前學(xué)習(xí)過(guò)的數(shù)的概念，借助學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)過(guò)的小數(shù)、分?jǐn)?shù)、整數(shù)、自然數(shù)等，逐漸引出負(fù)數(shù)的定義，使學(xué)生能夠更好地了解和掌握負(fù)數(shù)知識(shí).教師可借助多媒體技術(shù)為學(xué)生展示不同的負(fù)數(shù)，鼓勵(lì)學(xué)生深入分析和研究并進(jìn)行合理判斷.教師可提出以下幾種問(wèn)題：“同學(xué)們，你們認(rèn)為應(yīng)當(dāng)如何判斷這些數(shù)字是否為負(fù)數(shù)呢？其中最重要的標(biāo)準(zhǔn)是什么？”在聽(tīng)到教師提出的問(wèn)題后，學(xué)生立即積極思考與觀(guān)察，并說(shuō)出自己的猜想：“我認(rèn)為在數(shù)字前邊有負(fù)號(hào)的就是負(fù)數(shù)，那些帶有正號(hào)或者沒(méi)有負(fù)號(hào)的就是正數(shù).”教師繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生：“負(fù)號(hào)是一個(gè)怎樣的符號(hào)呢？”在經(jīng)過(guò)認(rèn)真思考后，學(xué)生會(huì)回答：“負(fù)號(hào)長(zhǎng)得很像是加減乘除運(yùn)算中的減號(hào).”在此基礎(chǔ)上，教師繼續(xù)引導(dǎo)： “前邊沒(méi)有負(fù)號(hào)或者帶正號(hào)的一定就是正數(shù)嗎？”此時(shí)，學(xué)生就會(huì)表現(xiàn)得較為矛盾和猶豫，因?yàn)樗麄儫o(wú)法判斷“0”這個(gè)數(shù)字到底屬于負(fù)數(shù)還是正數(shù).在學(xué)生產(chǎn)生這一疑問(wèn)后，教師就可引出提出“0既不是負(fù)數(shù)，也不是正數(shù)”的觀(guān)點(diǎn)，逐步夯實(shí)學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)，鍛煉學(xué)生的思維能力.

前兩個(gè)問(wèn)題能夠讓學(xué)生更好地理解和掌握“負(fù)號(hào)”“負(fù)數(shù)”的概念.學(xué)生通過(guò)觀(guān)察、分析問(wèn)題了解了正負(fù)數(shù)的區(qū)別，能夠在看到數(shù)字后作出準(zhǔn)確的判斷.第三個(gè)問(wèn)題能夠明確教學(xué)內(nèi)容中的重點(diǎn)和難點(diǎn)，學(xué)生經(jīng)歷了思考的過(guò)程，可大大加深對(duì)知識(shí)的印象.這個(gè)問(wèn)題避免學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)出現(xiàn)混淆的情況，降低學(xué)生在日后做題時(shí)出現(xiàn)錯(cuò)誤的概率，同時(shí)還能保證學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量、學(xué)習(xí)效率穩(wěn)步提高.

（二）課堂中進(jìn)行追問(wèn)

追問(wèn)指的就是教師將一系列的問(wèn)題打包，然后進(jìn)行組合提問(wèn)[1].教師需結(jié)合之前的教學(xué)內(nèi)容，結(jié)合學(xué)生存在的問(wèn)題，再次提出不同類(lèi)型的問(wèn)題，以此鍛煉學(xué)生的各項(xiàng)能力和核心素養(yǎng).

例如，在學(xué)習(xí)四則運(yùn)算時(shí)，很多學(xué)生認(rèn)為這部分內(nèi)容較為復(fù)雜，難以牢牢掌握運(yùn)算定律.此時(shí)，教師就需圍繞著易混淆點(diǎn)、易錯(cuò)點(diǎn)設(shè)置問(wèn)題，借此提高學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握情況和運(yùn)算能力，如12+55-25+12，1.56+5.322-4.36+8.23，12×5+24÷6等.教師可讓部分學(xué)生上臺(tái)解答這些問(wèn)題，剩余的學(xué)生將答案寫(xiě)在作業(yè)本上.教師需走到學(xué)生群體中，觀(guān)察學(xué)生的解題過(guò)程，并在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)給予引導(dǎo)，發(fā)現(xiàn)和總結(jié)學(xué)生出現(xiàn)的共同問(wèn)題，并進(jìn)行集中講解糾正.在完成這一教學(xué)環(huán)節(jié)后，教師可提供一些較為特殊的題目，如6×（4+7-2）÷9.在四則運(yùn)算中，這道題目較為簡(jiǎn)單，但相對(duì)于之前的題目來(lái)說(shuō)，這道題擁有較為特殊的地方，那就是多了括號(hào).

在講解題目前，教師可從舊知識(shí)出發(fā)引導(dǎo)學(xué)生：“同學(xué)們，咱們之前學(xué)習(xí)過(guò)四則運(yùn)算的內(nèi)容，你能否說(shuō)一說(shuō)它的運(yùn)算法則？”學(xué)生認(rèn)真思考調(diào)動(dòng)自身的知識(shí)體系，回答教師提出的問(wèn)題：“在進(jìn)行四則運(yùn)算時(shí)，應(yīng)當(dāng)先計(jì)算乘法和除法部分，再計(jì)算加法和減法的部分.”隨后教師繼續(xù)追問(wèn)：“剩余的應(yīng)當(dāng)如何計(jì)算呢？”在學(xué)生發(fā)表各自的想法后，教師就可展示上文中的題目，并給予恰當(dāng)引導(dǎo)：“在遇到此類(lèi)情況時(shí)，應(yīng)當(dāng)如何計(jì)算呢？”在認(rèn)真分析后學(xué)生回答：“應(yīng)當(dāng)先計(jì)算括號(hào)內(nèi)的算式.”教師再次提出問(wèn)題：“如果這道題目中大、小、中括號(hào)都有，那么應(yīng)當(dāng)如何計(jì)算？”學(xué)生回答：“計(jì)算這道題目時(shí)，需先計(jì)算小括號(hào)內(nèi)的算式，之后再計(jì)算中括號(hào)內(nèi)的算式，最后計(jì)算大括號(hào)中的算式.”教師可為學(xué)生準(zhǔn)備幾道類(lèi)似的題目，鍛煉其運(yùn)算能力.借助這樣的方式，學(xué)生可在回答問(wèn)題的過(guò)程中，逐漸夯實(shí)知識(shí)基礎(chǔ)，更好地記憶和理解四則運(yùn)算法則.

（三）在討論時(shí)進(jìn)行反問(wèn)

在課堂教學(xué)過(guò)程中，反問(wèn)是一種非常重要的手段，能夠鍛煉學(xué)生的思維能力，刺激學(xué)生主動(dòng)思考[2].小學(xué)生尚未積累充足的經(jīng)驗(yàn)，在思考時(shí)容易停留在表面，而這就會(huì)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的提升，思維能力的產(chǎn)生有一定影響.在課堂提問(wèn)過(guò)程中，教師應(yīng)當(dāng)換種教學(xué)方式，全面提高學(xué)生的思維能力.即教師需及時(shí)了解學(xué)生思維的形成過(guò)程，在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)提出反問(wèn).

例如，在教學(xué)圓柱體積的內(nèi)容時(shí)，教師可采用合作學(xué)習(xí)模式.在教學(xué)前，教師需結(jié)合教學(xué)內(nèi)容準(zhǔn)備教學(xué)工具.在上課時(shí)，學(xué)生需利用教師提供的工具測(cè)量圓柱體的體積.教學(xué)工具包括水、量筒、圓柱體、尺子等.在實(shí)際操作的過(guò)程中，有的學(xué)生將水倒入圓柱體內(nèi)，再將水倒入量筒中，通過(guò)計(jì)算水的體積，進(jìn)而推算出圓柱體的體積.在學(xué)生完成計(jì)算后，教師立刻提高問(wèn)題難度：“如果圓柱體是實(shí)心的，那么應(yīng)當(dāng)如何計(jì)算？”各小組的學(xué)生需替換圓柱體，發(fā)揮聰明才智解決問(wèn)題，逐步推理出計(jì)算公式.

在這樣的課堂中，學(xué)生可通過(guò)實(shí)踐操作不斷加深對(duì)知識(shí)的記憶，也能在教師不斷追問(wèn)的過(guò)程中積極思考和分析，最終更好地記憶和理解知識(shí)點(diǎn).

（四）注重提問(wèn)的激勵(lì)性

小學(xué)階段的學(xué)生尚不具備較強(qiáng)的能力和素養(yǎng)，在回答問(wèn)題時(shí)會(huì)出現(xiàn)不準(zhǔn)確、不完整回答的情況[3].針對(duì)學(xué)生存在的這些情況，教師需要給予學(xué)生足夠的尊重，避免采用諷刺或挖苦的方式，這會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生嚴(yán)重的逆反心理，也會(huì)嚴(yán)重挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性.

針對(duì)一些不敢積極回答問(wèn)題的學(xué)生，教師應(yīng)當(dāng)給予學(xué)生充足的肯定，給予正面、積極的評(píng)價(jià).同時(shí)，教師還應(yīng)當(dāng)肯定學(xué)生回答中有價(jià)值、可取的部分，先肯定學(xué)生獨(dú)特的見(jiàn)解和想法，再指出學(xué)生存在的問(wèn)題和不足之處.例如，當(dāng)學(xué)生正確回答問(wèn)題后，教師需采用“非常棒”“你真厲害”等帶有激勵(lì)性的語(yǔ)言，使學(xué)生能夠感受到教師的肯定和鼓勵(lì).當(dāng)學(xué)生回答錯(cuò)誤時(shí)，教師需運(yùn)用親切的語(yǔ)言激勵(lì)學(xué)生：“沒(méi)關(guān)系，你已經(jīng)認(rèn)真思考過(guò)了.”針對(duì)擁有獨(dú)特回答、富有創(chuàng)意回答的學(xué)生，教師需運(yùn)用“你這個(gè)回答非常有創(chuàng)意.”“你真的是太厲害了.”等語(yǔ)言，使學(xué)生能夠在學(xué)習(xí)的過(guò)程中真正感受到成功的樂(lè)趣.

（五）保證課堂提問(wèn)的準(zhǔn)確性

在進(jìn)行課堂提問(wèn)時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)重視對(duì)數(shù)學(xué)語(yǔ)言的準(zhǔn)確應(yīng)用，充分了解學(xué)生的了解能力、認(rèn)知特點(diǎn)、接受水平等，盡可能采用科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)、簡(jiǎn)單明了的語(yǔ)言，保證問(wèn)題表達(dá)的科學(xué)性與準(zhǔn)確性，盡可能減少教學(xué)用語(yǔ)的間斷性與隨意性.

例如，在教學(xué)異分母分?jǐn)?shù)加減的內(nèi)容時(shí)，教師可為學(xué)生提供幾道題目，指著相加的兩個(gè)分?jǐn)?shù)提出問(wèn)題：“同學(xué)們，黑板上這兩個(gè)分?jǐn)?shù)具有怎樣的特點(diǎn)？”有的學(xué)生說(shuō)：“兩個(gè)分?jǐn)?shù)都屬于真分?jǐn)?shù).”有的學(xué)生說(shuō)：“這兩個(gè)分?jǐn)?shù)的分子都是1.”學(xué)生的這些回答無(wú)法達(dá)到預(yù)期效果，這主要是因?yàn)榻處熖岢龅膯?wèn)題不夠準(zhǔn)確，學(xué)生的理解出現(xiàn)一定的偏差[4].針對(duì)用語(yǔ)較為模糊的情況，教師應(yīng)當(dāng)改變提問(wèn)的方式，如“這兩個(gè)分?jǐn)?shù)的分母是否相同？如果這兩個(gè)分?jǐn)?shù)的分母不同，那么這兩個(gè)數(shù)能夠直接相加嗎？不能直接相加的原因是什么？”借助這些準(zhǔn)確性的問(wèn)題，凸顯教學(xué)內(nèi)容的關(guān)鍵所在.這樣不僅能讓學(xué)生理解通分原理，還能使學(xué)生準(zhǔn)確把握異分母分?jǐn)?shù)相加減的基本計(jì)算法則.為了最大限度地提高課堂提問(wèn)的有效性，教師必須要明確提問(wèn)的要求、內(nèi)容以及范圍，盡可能采用準(zhǔn)確、精煉以及簡(jiǎn)潔的數(shù)學(xué)用語(yǔ)和提問(wèn)用語(yǔ)，使學(xué)生能夠準(zhǔn)確理解教師提問(wèn)的內(nèi)容.

結(jié)束語(yǔ)

總而言之，在小學(xué)數(shù)學(xué)的教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)當(dāng)靈活運(yùn)用課堂提問(wèn)的方式，點(diǎn)燃學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，集中學(xué)生分散的注意力.為了提高提問(wèn)的有效性，教師應(yīng)當(dāng)保證問(wèn)題的準(zhǔn)確性，在課前進(jìn)行設(shè)問(wèn)，在課堂中進(jìn)行追問(wèn)，在討論中進(jìn)行反問(wèn)，同時(shí)還要保證提問(wèn)的激勵(lì)性，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)的穩(wěn)步提升.

【參考文獻(xiàn)】

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[2]才達(dá)吉.核心素養(yǎng)視域下的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂有效提問(wèn)策略[J].甘肅教育，2019（19）：75.

[3]譚影玥.小學(xué)數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)培養(yǎng)中進(jìn)行課堂有效提問(wèn)的策略[J].課程教育研究：外語(yǔ)學(xué)法教法研究，2019（24）：2.

[4]于文哉.基于核心素養(yǎng)的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂有效提問(wèn)的研究[J].中國(guó)校外教育，2020（12）：119，126.