突顯言語實踐思維品質(zhì)：虛構(gòu)類故事文本“復(fù)述能力”生長策略

徐慶萍

摘要：統(tǒng)編語文教材編排了許多深受學(xué)生歡迎的虛構(gòu)類故事文本，主要包括神話故事、寓言故事、民間故事和童話故事，這些文本立意鮮明、情節(jié)生動，順應(yīng)了小學(xué)生形象思維為主的特點。為深化小學(xué)生虛構(gòu)類故事文本的“復(fù)述能力”生長，提升語文素養(yǎng)，教師從以下策略幫助其突顯言語實踐思維品質(zhì)：“透視”角色，理解整合式復(fù)述能力生長策略;“剖視”情境，互動表達式復(fù)述能力生長策略;“遐視”想象，思維進階式復(fù)述能力生長策略。

關(guān)鍵詞：虛構(gòu)類故事;復(fù)述能力;言語實踐;思維品質(zhì)

虛構(gòu)類故事文本在結(jié)構(gòu)、情節(jié)、語言上均具鮮明特點，教師引導(dǎo)學(xué)生從初步復(fù)述、詳細復(fù)述、簡要復(fù)述，再到創(chuàng)造性復(fù)述突顯言語實踐思維品質(zhì)，助力學(xué)生復(fù)述能力生長。

一、“透視”角色：理解整合式復(fù)述能力生長策略

學(xué)生對故事充滿期待，教師抓故事角色，另辟蹊徑，通過多種方式使學(xué)生理解文本，以角色為主線鉤沉，提煉情節(jié)要點，多元培育使學(xué)生充分感知，通過理解整合，使其復(fù)述能力生長。

（一）角色轉(zhuǎn)換，從微探到全探

注重學(xué)生學(xué)會用自己的話轉(zhuǎn)述別人的話，再根據(jù)文本內(nèi)容特點對文本語言重構(gòu)，使學(xué)生改變故事的視角，整體把握角色，了解故事形象的性格、品質(zhì)。

以部編版語文五年級上冊第三單元民間故事《獵人海力布》為例，發(fā)生在海力布身上的事件是故事主體，從按時間順序?qū)懙膸准孪纫龑?dǎo)學(xué)生整合信息，再設(shè)身處理感受從救小白蛇和為救鄉(xiāng)親最終變成石頭這兩件事上，感受海力布這個角色的形象。最后，結(jié)合課后題“根據(jù)課文內(nèi)容，給那塊叫‘海力布’的石頭寫一段話，簡要介紹它的來歷”，學(xué)生以海力布自己或鄉(xiāng)親們的口吻提取文本主要信息進行復(fù)述水到渠成了。

通過這樣一個過程，學(xué)生既提取到了一個個信息，又整合了信息，以移情、換位思考等方式“通觀全局”，全面深刻地理解與把握了課文內(nèi)容，打開了思緒，對人物形象也有了更好的理解與把握。

（二）把脈理解，從散點到結(jié)構(gòu)

有時故事的結(jié)構(gòu)沒那么明了，只靠學(xué)生的記憶注定復(fù)述效果不佳。關(guān)注散點細節(jié)，依據(jù)課文角色，幫助學(xué)生捕捉和添加文中有規(guī)律的細節(jié)，運用到復(fù)述中，把看似形散的故事理出頭緒，跟著角色推演故事情節(jié)。

如在三年級下冊第八單元民間故事《漏》，長故事復(fù)述對很多學(xué)生來說是有難度的。學(xué)生先明確“老公公、老婆婆、驢、虎、賊”五個顯性的角色和“漏”這個隱性的真正主角。再助學(xué)生理清地點變化的順序，經(jīng)過討論理出“屋子、路途、老樹、返途、屋子”這五個變化地點。有了復(fù)述主脈絡(luò)，學(xué)生再發(fā)現(xiàn)與掌握老虎和賊趣味無窮的回環(huán)往復(fù)的一呼一應(yīng)，通過可借鑒的言語模型，把內(nèi)容鏈接起來，降低了復(fù)述難度。

僅依靠記憶的復(fù)述是機械式的，學(xué)生捕捉有規(guī)律的細節(jié)和生動的描寫，理清了文脈，發(fā)現(xiàn)了內(nèi)在規(guī)律后，基本能完成生動的故事復(fù)述了。從散點到結(jié)構(gòu)，學(xué)生跟著角色講故事，有了更好的復(fù)述技能。

（三）演繹整合，從割裂到關(guān)聯(lián)

縱觀一個完整的故事才能有更深的感受，引導(dǎo)學(xué)生在通讀全文的基礎(chǔ)上，按照事情發(fā)展的順序說說課文的內(nèi)容，再加入具身演繹，讓整個故事連成一條連貫的線，把割裂的元素集合到一起，把內(nèi)容關(guān)聯(lián)起來，進行系統(tǒng)地復(fù)述。

例如五年級下冊第六單元的《自相矛盾》，以小古文中人物角色的思維過程為突破點，通過結(jié)合注釋和看插圖等，學(xué)生能大致知道理解故事內(nèi)容，但課后練習(xí)中要求想一想“其人弗能應(yīng)也”的原因，這是人物角色的思維過程了。通過語句停頓與人物角色的思維掛鉤，讓學(xué)生體驗故事情境，跟著角色演繹和思考，讀出停頓，說說為什么這樣讀，讓學(xué)生明白語句的停頓是由思維決定的。讓割裂的兩事關(guān)聯(lián)，再體驗生活中類似的例子，更深刻地感受故事內(nèi)容，再創(chuàng)造性地復(fù)述。

情節(jié)簡單的寓言故事雖簡單，但可依托文本固有的語言，想象寓言所描繪的角色，使故事變得更加豐富立體。學(xué)生借助角色形象的感受，具身演繹，產(chǎn)生代入感，畫面感十足。

二、“剖視”情境：互動表達式復(fù)述能力生長策略

統(tǒng)編教材從第一學(xué)段到第三學(xué)段循序安排了講故事、詳細復(fù)述、簡要復(fù)述、創(chuàng)造性復(fù)述等相關(guān)復(fù)述訓(xùn)練。根據(jù)不同年段，引導(dǎo)學(xué)生互動感受與領(lǐng)悟語言，積累和運用語言，從而達到吸收豐盈語言的效果。

（一）連詞成話，驅(qū)向邏輯表達

根據(jù)邏輯關(guān)系將詞語進行排列，形成意思完整且通順的句子，是復(fù)述的基礎(chǔ)，連詞成話盡可能做到前后勾連，進行詳細復(fù)述。

如二年級下冊第七單元《蜘蛛開店》，學(xué)生借助課后練習(xí)提供的示意圖上的詞語完成簡單講述課文的目標：學(xué)生先讀后交流蜘蛛開店的次數(shù)，賣哪些商品，來了哪些顧客，每次結(jié)果怎么樣。通過這些問題導(dǎo)出故事的關(guān)鍵信息，再串聯(lián)成示意圖嘗試與同桌講講故事內(nèi)容。引導(dǎo)學(xué)生抓住這些關(guān)鍵詞語，以降低復(fù)述故事的難度。又如三年級下冊第二單元《鹿角和鹿腿》一課，通過“寓言小劇場”互動形式讓學(xué)生用自己的話復(fù)述故事。

由于學(xué)生頭腦中有了關(guān)聯(lián)詞語或詞語圖示建構(gòu)，故事的脈絡(luò)相對更清晰了。這樣，也更加準確地守住了統(tǒng)編教材層次性、連續(xù)性地復(fù)述能力穩(wěn)步培養(yǎng)。

（二）拓展支架，伸向語言內(nèi)核

統(tǒng)編語文教材從三年級開始編排了以詳細復(fù)述為主的復(fù)述訓(xùn)練，再由詳細復(fù)述到簡要復(fù)述，教師根據(jù)文本，助學(xué)生利用直觀明了的圖表、列標題、思維導(dǎo)圖等拓展復(fù)述支架呈現(xiàn)情境，有效降低難度。

譬如三年級下冊第八單元最后一課的《棗核》，學(xué)生先熟讀課文，回顧情節(jié)后互動提煉出“棗核名字的來歷”、“棗核的勤快能干”、“救出牲口”和“順利脫險”等幾個小標題，再依此從情節(jié)入手引導(dǎo)學(xué)生展開復(fù)述。而四年級上冊第第四單元《普羅米修斯》，通過思維導(dǎo)圖形式，幫助學(xué)生理清故事脈絡(luò)，化繁為簡，再以“鎖之苦”和“啄之痛”兩大場景的重點復(fù)述，即區(qū)分詳略，抵達核心問題，感悟故事人物形象。

為學(xué)生搭建適切的復(fù)述支架，這樣的互動符合學(xué)生的認知特點，學(xué)生通過梳理信息有了完整情境，理解內(nèi)化后習(xí)得語言的形式與規(guī)則，學(xué)生逐步獲得由詳細復(fù)述到簡要復(fù)述的能力。

（三）自編創(chuàng)造，靶向駕馭情節(jié)

統(tǒng)編語文教材很多故事生動曲折，引人入勝。分解出故事中的一些情節(jié)，再按事情發(fā)展的順序，引導(dǎo)學(xué)生互動，把故事的部分內(nèi)容簡單創(chuàng)編復(fù)述，以初級創(chuàng)編實現(xiàn)向高段創(chuàng)造性復(fù)述過渡作準備。

到了四年級下冊第八單元，根據(jù)語文要素，要求學(xué)生在簡要復(fù)述的基礎(chǔ)上開始“按自己的想法新編故事”，如《寶葫蘆的秘密（節(jié)選）》一課，課后要求選一個奶奶給王葆講的故事，根據(jù)已有內(nèi)容進行創(chuàng)編。而五年級上冊則是明確提出要“創(chuàng)造性地復(fù)述故事”了，五年級上冊第三單元《牛郎織女》中，就有這樣的內(nèi)容：“他常常把自己看見的、聽見的事告訴牛，有時候跟它商量一些事?！弊x到這里的時候就感覺省略了什么，學(xué)生也往往會產(chǎn)生疑問，學(xué)生先把“牛郎當時與老牛說了些什么和商量些什么”思考后復(fù)述進去。

通過互動創(chuàng)編，各種畫面就浮現(xiàn)在學(xué)生的腦海中，后期學(xué)生能自己提煉比較、甄選確定出主要和次要內(nèi)容，能更好地進行創(chuàng)造性復(fù)述了。

三、“遐視”想象：思維進階式復(fù)述能力生長策略

想象復(fù)述是學(xué)生充分理解文本的基礎(chǔ)上，加上自己的想象，用自己的語言對內(nèi)容進行再加工創(chuàng)造，讓瑣細情境顯現(xiàn)，使故事更加生動。

（一）巧掘留白，追根溯源——往深處潛

很多故事文本有的地方寫得詳細，有的地方簡略，還有的地方存在空白。運用存在空白的地方，學(xué)生復(fù)述時進行想象補白，深入創(chuàng)新文本。

以學(xué)習(xí)四年級上冊第四單元《女媧補天》為例，老師先引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)課文中可補白的點，鼓勵試著發(fā)問，再發(fā)揮想象試著把女媧從各地撿來五彩石的過程說清楚，如“女媧會從哪些地方撿來石頭？可能會碰到哪些困難？她又是如何克服的”等，學(xué)生經(jīng)歷了故事重現(xiàn)后的思維過程。

學(xué)生就故事文本簡略空白的地方進行想象補白，再整體復(fù)述，這樣在創(chuàng)造中豐富了故事細節(jié)，感受了故事的意蘊。復(fù)述出來的故事顯得更加精彩，學(xué)生獲得了對故事樸實的價值判斷，并促進認知與情感升華。

（二）據(jù)點深入，浸潤創(chuàng)生——往高處走

當學(xué)生在理解故事時，出現(xiàn)與文本有隔閡的障礙，教師在歸正學(xué)生文體意識的基礎(chǔ)上，幫助往應(yīng)然的高層次閱讀。同一文類、不同文本都有各自的特點，通過這些特定的“點”，學(xué)生自然而然地關(guān)注語言特點、感悟情緒和明晰意義。

如在閱讀學(xué)習(xí)二年級下冊寓言《亡羊補牢》時，追究“為什么羊每次只少一只”這種細枝末節(jié)問題，就是缺乏文體意識的表現(xiàn)，失去了寓言故事學(xué)習(xí)的意義。故教師鼓勵學(xué)生抓重點詞“后悔”和短語“不該不接受”理解寓意，看看養(yǎng)羊人“趕快”、“結(jié)結(jié)實實”的行動，“再也”強調(diào)養(yǎng)羊人知錯修補羊圈后的作用。復(fù)述時，引導(dǎo)學(xué)生有基本的文體意識，加入自己的積極思考往高處走，水到渠成地悟出寓意。

及時了解學(xué)生的學(xué)習(xí)動態(tài)，利用交流與溝通進行探究與表述，學(xué)生在復(fù)述的過程中感悟寓言真意，對教材內(nèi)容的理解力提高了，有效地提高了所在學(xué)段學(xué)生的表達能力和思維能力。

（三）掃描預(yù)測，破邊啟智——往寬處行

故事不能面面俱到，教師從角色、情境等方面作文章，豐富故事內(nèi)容。三年級上冊第四單元是預(yù)測單元，預(yù)測是掃描故事內(nèi)容后，結(jié)合自己的生活經(jīng)驗、生活常識，根據(jù)題目、插圖的線索來預(yù)測情節(jié)。

譬如在三年級上冊第四單元《不會叫的狗》一課中，教師引導(dǎo)學(xué)生添加角色來側(cè)面烘托，通過想象掃描當時的情境，加入狗的語言和動作等，最后給學(xué)生故事中的結(jié)局，進行驗證，學(xué)生感受到預(yù)測樂趣與價值。到了高段，引導(dǎo)學(xué)生在復(fù)述中，邏輯和情感可共同建構(gòu)故事，可以超越文本。

在這個過程中，激活了學(xué)生原有知識，產(chǎn)生了復(fù)述期待，通過“猜測—證實”建構(gòu)，促進了閱讀理解，有了分析、判斷和推理的思維能力，認知圖式和語文經(jīng)驗也一并增長。

綜上所述，教師積極探究虛構(gòu)類故事文本的學(xué)習(xí)策略，幫助學(xué)生突顯言語實踐思維品質(zhì)，充分發(fā)揮了學(xué)生的主體作用，深化了學(xué)習(xí)效果，有效促進了小學(xué)生語文素養(yǎng)的提升，為學(xué)生語文學(xué)習(xí)的長遠發(fā)展助力。

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