摘要：學(xué)習(xí)任務(wù)強調(diào)“學(xué)習(xí)為中心”的教學(xué)、將學(xué)科內(nèi)容置于相對具體真實的學(xué)習(xí)環(huán)境中，強化經(jīng)驗學(xué)習(xí)的突出地位；完整的語文學(xué)習(xí)任務(wù)包含任務(wù)情境、任務(wù)達成指標(biāo)、任務(wù)的過程性行為標(biāo)準(zhǔn)、任務(wù)支持系統(tǒng)；語文學(xué)習(xí)任務(wù)群要求將文本學(xué)習(xí)置于學(xué)科學(xué)習(xí)語境之中，讓文本學(xué)習(xí)具有相對明確的方向。語文教材中的單元，是將教學(xué)內(nèi)容按一定的標(biāo)準(zhǔn)進行切分而形成的相對獨立的組成部分，學(xué)生要完成單元學(xué)習(xí)任務(wù)，須以單篇或群文教學(xué)所培養(yǎng)的語文認知和語文素養(yǎng)做基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)任務(wù)群；學(xué)習(xí)任務(wù)；語文學(xué)習(xí)任務(wù)；單元教學(xué)

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）基于語文學(xué)科核心素養(yǎng)，設(shè)置了若干學(xué)習(xí)任務(wù)群；每個學(xué)習(xí)任務(wù)群又從必修、選擇性必修和選修三課程領(lǐng)域，安排了若干“學(xué)習(xí)單元”；每個“學(xué)習(xí)單元”之中又設(shè)置了具體的“學(xué)習(xí)任務(wù)”?！皩W(xué)習(xí)任務(wù)群”“學(xué)習(xí)任務(wù)”“單元”“單元教學(xué)”之間有何關(guān)系？它們與具體的語文教學(xué)行為之間有何關(guān)系？很有必要厘清這些概念及概念之間的關(guān)系，以幫助教師構(gòu)建清晰的課程結(jié)構(gòu)，更好地開展教學(xué)。

一、為什么要提“學(xué)習(xí)任務(wù)”

為什么要提“學(xué)習(xí)任務(wù)”呢？所有概念的提出，背后一定有觀念的變革。對“學(xué)習(xí)任務(wù)”這個概念做具體分析，可以發(fā)現(xiàn)：“學(xué)習(xí)”的主體是學(xué)生，“任務(wù)”則意味著為了達成一定的目標(biāo)而進行的有組織的活動；“任務(wù)”的設(shè)計意味著指引學(xué)生將學(xué)科目標(biāo)指引下學(xué)科內(nèi)容的學(xué)習(xí)落到實處，“學(xué)習(xí)”則強調(diào)了學(xué)生的行動是學(xué)科教學(xué)中最主要的活動。之所以用“學(xué)習(xí)任務(wù)”代替“知識點”“能力點”，是希望教師在教育觀念上作出以下幾方面的改變：

第一，將“傳授為中心”的教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)習(xí)為中心”的教學(xué)?！皞魇跒橹行摹钡慕虒W(xué)固然也可以兼顧被傳授者的心理和能力，但其強調(diào)學(xué)科結(jié)構(gòu)的科學(xué)性以及學(xué)科內(nèi)容的完整性。而“學(xué)習(xí)為中心”的教學(xué)，更關(guān)注人通過學(xué)科視角去認識自我、認識世界，進而提升完善自我和改變社會的意識和能力。

第二，通過“任務(wù)”的設(shè)計，將學(xué)科內(nèi)容置于相對具體真實的學(xué)習(xí)環(huán)境中。一方面，充分考慮真實情境對于學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容的影響，不斷加深學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容本身的認識與理解；另一方面，也不斷強化“學(xué)以致用”的意識與能力，通過實踐增強學(xué)習(xí)者的學(xué)科能力，構(gòu)建學(xué)習(xí)者自身的學(xué)科體系。在新課標(biāo)頒布之初，也有學(xué)者對“語言建構(gòu)與運用”這一概念有不同的看法，認為其存在的根本問題是沒有從學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)這個具體語境出發(fā)，忽略了對其前提和條件的認識與思考。其實“語言建構(gòu)與運用”的主體，也是學(xué)習(xí)者，也強調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)科學(xué)習(xí)中的主體地位，這與設(shè)置“學(xué)習(xí)任務(wù)”的初衷是一致的。

第三，強化了在基礎(chǔ)教育中“經(jīng)驗學(xué)習(xí)”的突出地位?！皩W(xué)習(xí)任務(wù)”的完成，實際上包含了“經(jīng)驗積累—反思升華—主動實踐”這樣三個階段。這三個階段又是通過不斷的螺旋上升來提升學(xué)習(xí)者的學(xué)科素養(yǎng)的。“非經(jīng)驗學(xué)習(xí)”的邏輯起點是抽象的概念和概括性的判斷，而“學(xué)習(xí)任務(wù)”的邏輯起點則是具體情境中需要實現(xiàn)的明確目標(biāo)?！胺墙?jīng)驗學(xué)習(xí)”知識之間的內(nèi)在關(guān)系可以通過“傳授—訓(xùn)練—記憶”的方式習(xí)得，而與“經(jīng)驗學(xué)習(xí)”緊密關(guān)聯(lián)的“學(xué)習(xí)任務(wù)”則只能通過持續(xù)實踐反思的主體性活動來實現(xiàn)。

基于此，“學(xué)習(xí)任務(wù)”的提出，是有意改變基本的課程觀與教學(xué)觀。按照新課標(biāo)編寫組王寧老師的表述：“語文課程必須以學(xué)生為中心，走出知識本位、技術(shù)主義、文本為綱、講解分析的傳統(tǒng)教學(xué)模式”［1］。

二、如何認識“學(xué)習(xí)任務(wù)”

“學(xué)習(xí)任務(wù)”本質(zhì)上是一種特定情境下通過體現(xiàn)學(xué)科特點的行為達成目標(biāo)的學(xué)習(xí)方式。其中涉及的特定情境，體現(xiàn)出學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容的現(xiàn)實意義，體現(xiàn)了特定學(xué)科學(xué)習(xí)的特點；目標(biāo)達成的過程既體現(xiàn)了學(xué)習(xí)的過程性，又體現(xiàn)了對學(xué)習(xí)效果的過程性評價?！皩W(xué)習(xí)任務(wù)”最終必須指向?qū)W習(xí)者的個性化反思。所以，一個完整的“學(xué)習(xí)任務(wù)”，實際上包含了“任務(wù)情境”“任務(wù)達成指標(biāo)”“任務(wù)的過程性行為標(biāo)準(zhǔn)”“任務(wù)支持系統(tǒng)”四個部分。從任務(wù)化學(xué)習(xí)的角度看，包含了四個階段，即“任務(wù)呈現(xiàn)—任務(wù)實施—成果展示—評價反思”。

就語文教學(xué)而言，“學(xué)習(xí)任務(wù)”的設(shè)計是指向語文學(xué)習(xí)行為本身的，概括起來應(yīng)該有兩種：一種是“解決語文問題”，一種是“用語文的方式解決問題”。［2］所謂“語文問題”，是學(xué)習(xí)者通過具體的語言實踐活動，獲得某些關(guān)于語文學(xué)科本身的認知。比如，聯(lián)讀《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》三篇散文，梳理其中情景關(guān)系的不同表現(xiàn)形式。所謂“用語文的方式解決問題”，就是將語文學(xué)習(xí)活動作為解決問題的方法與手段，指引學(xué)生通過完成任務(wù)來學(xué)習(xí)語文。

威金斯和麥克泰的《理解為先單元教學(xué)設(shè)計實例：教師專業(yè)發(fā)展工具書》中有這樣一個與《麥田里的守望者》相關(guān)的學(xué)習(xí)任務(wù)：

“霍爾頓怎么了？你是書中醫(yī)院咨詢委員會的成員。深入閱讀和討論霍爾頓對去年12月的事情的陳述，你的任務(wù)是：

（1）寫一份醫(yī)院的總結(jié)報告；

（2）給霍爾頓的父母寫一封信，解釋他的病情。你應(yīng)該安排與他父母的會面，解釋并證明你對霍爾頓行為的分析。［3］

這兩類任務(wù)的區(qū)別在于“學(xué)習(xí)任務(wù)”設(shè)置的目標(biāo)，一個是與語文學(xué)科本身相關(guān)的，一個是與具體的實踐情境相關(guān)的；但完成任務(wù)的手段和途徑都必須是“語文”的（包括語文學(xué)科所要求的知識、技能、價值取向等）。

現(xiàn)在有些語文課變成了政治課、歷史課、表演課或者班會課，有些教師還振振有詞地辯解說：語文不就是聽、說、讀、寫嗎？課上學(xué)生頻繁地進行聽、說、讀、寫，難道不是語文活動嗎？

這樣的觀點存在兩個偏差：第一，“學(xué)習(xí)任務(wù)”是達成學(xué)習(xí)目標(biāo)的手段和方法，“語文學(xué)習(xí)任務(wù)”一定是和設(shè)計這一活動的教學(xué)目標(biāo)相適應(yīng)的。上述《麥田里的守望者》的學(xué)習(xí)任務(wù)是為了達成“閱讀中結(jié)合文本提供信息進行合理推斷”這一學(xué)習(xí)目標(biāo)而設(shè)置的。如果沒有明確的學(xué)科目標(biāo)，豈非任何課都可以稱為語文課？第二，語文學(xué)科學(xué)習(xí)不同于一般的語言運用學(xué)習(xí)，它體現(xiàn)出母語教學(xué)的特點。因此，“語文學(xué)習(xí)任務(wù)”一定是通過具體的語言實踐活動去提升學(xué)生的母語意識、母語運用品質(zhì)和對母語的情感認同的，而不應(yīng)該是一般的聽、說、讀、寫技能的簡單運用。［4］

三、“學(xué)習(xí)任務(wù)群”與“語文教學(xué)”有何關(guān)聯(lián)

新課標(biāo)提出了“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的概念。義務(wù)教育階段的語文課程標(biāo)準(zhǔn)提出了6個“學(xué)習(xí)任務(wù)群”，高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)提出了18個“學(xué)習(xí)任務(wù)群”。“學(xué)習(xí)任務(wù)群”是“學(xué)習(xí)任務(wù)”的上位概念，是具體的“學(xué)習(xí)任務(wù)”的概括與分類。大致是從“學(xué)習(xí)任務(wù)群內(nèi)容在語文學(xué)科學(xué)習(xí)中的地位”“學(xué)習(xí)任務(wù)群學(xué)習(xí)內(nèi)容”“學(xué)習(xí)任務(wù)群學(xué)習(xí)方式”三個維度進行的分類，這讓學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)科核心素養(yǎng)之間的關(guān)聯(lián)更加直接與明確。

明乎此，就能夠理解“學(xué)習(xí)任務(wù)群”與“語文教學(xué)”的關(guān)系了。以往的語文教學(xué)按照王寧老師的說法是“文本為綱，知識本位”的，是“非經(jīng)驗學(xué)習(xí)”。因此，常常有教師對蘊含在文本中的“學(xué)科知識”加以疏解整理，并將這樣的東西喻為“干貨”。殊不知，一個具體的文本是一個完整而復(fù)雜的世界，無論從哪個角度，從哪個層次都能夠分析出很多的所謂“知識”（或云“應(yīng)知應(yīng)會”），脫離了具體的學(xué)習(xí)對象和學(xué)習(xí)階段，我們很難確定哪些才是語文學(xué)習(xí)必須掌握的“知識”。文本閱讀和閱讀者的文化水平、文化環(huán)境、個性心理有著密切的關(guān)聯(lián)，很難想象脫離了這些而去追求深層的文本意蘊。如果硬要從豐富多彩的語言材料中抽象出明確、固定的“知識”，讓學(xué)生加以識記運用，其實是違背了語文學(xué)習(xí)的特點與規(guī)律的。

語文“學(xué)習(xí)任務(wù)群”概念的提出，就建議將文本學(xué)習(xí)置于一定的學(xué)科學(xué)習(xí)語境之中，讓文本學(xué)習(xí)具有明確的方向。比如，同樣是高中語文學(xué)習(xí)中的某一首古詩詞，如果分別放在“文學(xué)閱讀與寫作”和“中國傳統(tǒng)文化研習(xí)”學(xué)習(xí)任務(wù)群中，學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)方法都會有所不同。如果放在“文學(xué)閱讀與寫作”學(xué)習(xí)任務(wù)群中，作為必修內(nèi)容，我們需要更多地引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本的體會、分析與把握，比如內(nèi)容與情感、詞語的表現(xiàn)力、藝術(shù)手法與創(chuàng)作風(fēng)格等。如果放在“中國傳統(tǒng)文化研習(xí)”學(xué)習(xí)任務(wù)群中，我們就要意識到兩個方面：一方面，從“學(xué)習(xí)”到“研習(xí)”，更應(yīng)該體現(xiàn)“研”的特點；另一方面，應(yīng)該將這首詩放到中國傳統(tǒng)文化發(fā)展的整個過程中，借助必修教材中學(xué)到的文學(xué)分析的方法去理解其文化特點與文化內(nèi)涵。

真正讓語文學(xué)習(xí)任務(wù)群落實到語文教學(xué)中，還需要一線教師堅定地擺脫“文本為綱，知識本位”的窠臼，深入領(lǐng)會新課標(biāo)背景下課程架構(gòu)的意義與價值，帶著強烈的課程意識開展教學(xué)。

四、如何理解語文教材中的“單元”

語文教材中“單元”的概念，是將教學(xué)內(nèi)容按一定的標(biāo)準(zhǔn)進行切分而形成的相對獨立的部分，每個部分包含了明確的主題以及相關(guān)的概念和知識點。不過，嚴格地說，這里所說的“主題”，是在“課程”語境中的“主題”，應(yīng)該理解為“教學(xué)主題”，但是因為語文學(xué)科一直強調(diào)文以載道，所以語文教材也會考慮按照文章的內(nèi)容和主旨來組織單元內(nèi)容。

以往教材中的“單元”具有隨機性，是“因文設(shè)元”的。而統(tǒng)編教材試圖打破這樣的局限，按照“核心素養(yǎng)—學(xué)習(xí)任務(wù)群—單元”的方式來架構(gòu)教材。每個單元的若干篇文章在組織中又體現(xiàn)出講讀與自讀的區(qū)別、單篇教學(xué)與群文教學(xué)的區(qū)別。在“單元導(dǎo)語”“學(xué)習(xí)提示”“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”中又將學(xué)科核心素養(yǎng)的要求和學(xué)習(xí)任務(wù)群的要求融貫其中。比如，每個單元的單元導(dǎo)語，基本按照“主題概述”“核心素養(yǎng)對標(biāo)”“學(xué)科學(xué)習(xí)要求”三個方面來表述，某種意義上具有教學(xué)指導(dǎo)的作用。

目前，不少教師的困惑之處在于，教材中的“單元”與“學(xué)習(xí)任務(wù)”是什么關(guān)系？實際上，教材在每個單元之后都會提出相應(yīng)的“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”或者是“單元研習(xí)任務(wù)”。這些單元學(xué)（研）習(xí)任務(wù)其實就是教材編寫者設(shè)計的體現(xiàn)學(xué)科特點的語文實踐活動，涉及閱讀理解、鑒賞評價、寫作表達等方面。這些“單元學(xué)（研）習(xí)任務(wù)”構(gòu)成了每個單元的“任務(wù)束（Taskbundle）”，意即從不同角度去完成單元的主要學(xué)（研）習(xí)目標(biāo)。簡言之，“單元學(xué)（研）習(xí)任務(wù)”是達成單元教學(xué)目標(biāo)的具體手段，若干個相關(guān)的教學(xué)單元就共同構(gòu)成了“學(xué)習(xí)任務(wù)群”。［5］

教師在實際教學(xué)中是不是一定要按照教材上規(guī)定的這些任務(wù)等實施呢？也未必，教師還可以根據(jù)學(xué)情和自身對于語文學(xué)科的理解去創(chuàng)設(shè)研發(fā)個性化的學(xué)習(xí)任務(wù)。但在任務(wù)設(shè)計的過程中一定要注意任務(wù)之間的相互關(guān)聯(lián)，要形成實現(xiàn)單元教學(xué)目標(biāo)的“合力”。

現(xiàn)在教育界又提出了“大單元”的概念，也讓很多教師內(nèi)心充滿困惑。其實，大單元并不是一種新出現(xiàn)的單元形式，而是一種處理教學(xué)內(nèi)容的方式與思路。以往教學(xué)安排是“文本中心”的，或者說是“散點”的，現(xiàn)在教師在教學(xué)中要有“整體”意識。比如，統(tǒng)編高中語文教材必修中《故都的秋》和《荷塘月色》放在一個單元的“一課”之中。以往我們不少名師圍繞這兩篇文章從不同的角度都上過不少精彩的示范課。但是，如果我們從“大單元”的角度看，這一課是屬于新課標(biāo)中“文學(xué)文本閱讀”這個任務(wù)群的，又是屬于必修上冊的散文單元，在這個單元里面還有《我與地壇》《赤壁賦》《登泰山記》三篇課文。綜觀這些篇目——都是與寫景有關(guān)的散文，同時又各有特點，而從文學(xué)文本（這里具體指散文）解讀的角度看，我們不僅要看到每一篇文章的個性，更應(yīng)該看到這一類散文表情達意的共性。所以，從整體上看，《故都的秋》和《荷塘月色》就應(yīng)該從散文中的“情景關(guān)系”的角度切入去進行教學(xué)設(shè)計，才能體現(xiàn)整個單元設(shè)置的意圖。

文本教學(xué)始終是語文教學(xué)中最基本的教學(xué)內(nèi)容。學(xué)生語文學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，文本解讀技巧、表達策略等的提升，都需要通過具體的篇章教學(xué)來實現(xiàn)。群文教學(xué)以及整本書閱讀教學(xué)的出現(xiàn)，則是對單篇教學(xué)的補充與完善。說到底，學(xué)生需要完成單元學(xué)習(xí)任務(wù)也必須以單篇或者群文教學(xué)所培養(yǎng)的語文認知和語文素養(yǎng)為基礎(chǔ)。

其實，在單篇或者群文教學(xué)中，依然存在具體的“學(xué)習(xí)任務(wù)”。這種學(xué)習(xí)任務(wù)有不同于單元的綜合和整體的學(xué)習(xí)任務(wù)。這些學(xué)習(xí)任務(wù)的目標(biāo)是指向單篇或者群文閱讀中所要培養(yǎng)的語文認知和語文素養(yǎng)的。而這種為了完成單篇或者群文閱讀目標(biāo)的學(xué)習(xí)任務(wù)則需要教師結(jié)合學(xué)情、文本特點和單元要求去設(shè)計和實施。這種學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計，可供一線教師施展教育才能、體現(xiàn)教學(xué)智慧。我們平時所說的“教學(xué)設(shè)計”，就包含這一類“學(xué)習(xí)任務(wù)”的設(shè)計。但這一類學(xué)習(xí)任務(wù)，是具體的教學(xué)手段的體現(xiàn)，不同于作為課程具體內(nèi)容的單元學(xué)習(xí)任務(wù)。兩者不能混為一談。

教師只有厘清了課程標(biāo)準(zhǔn)以及課程中關(guān)鍵概念之間的相互邏輯關(guān)系，才能有效組織好語文學(xué)科的教學(xué)活動，將語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)真正落到實處。

參考文獻：

［1］王寧.走進新時代的語文課程改革——訪普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)修訂組負責(zé)人王寧［J］.基礎(chǔ)教育課程，2018（1）：25.

［2］岳守國.任務(wù)語言教學(xué)法：概要、理據(jù)及運用［J］.外語教學(xué)研究，2002（5）：365.

［3］杰伊·麥克泰，格蘭特·威金斯.理解為先單元教學(xué)設(shè)計實例：教師專業(yè)發(fā)展工具書［M］.盛群力，張恩銘，王陳爍，等譯.寧波：寧波出版社，2020：140.

［4］王榮生.“語文學(xué)習(xí)任務(wù)”的含義——語文課程標(biāo)準(zhǔn)文本中的關(guān)鍵詞［J］.課程·教材·教法，2022（11）：12.

［5］鄭朝暉.大概念、大單元與“大”學(xué)習(xí)［N］.中國教師報，2022-11-09（7）.

（鄭朝暉，上海市建平中學(xué)黨總支書記，特級教師，正高級教師。華東師范大學(xué)語文教育研究所研究員。）