李思玲 黃韻芝 向瓊

摘? 要：“學習力”由于難以被看見、不易被測量，且是多要素構成的一種復雜建構物，使得人們對其理解較為模糊。捋清概念的內(nèi)涵和發(fā)展歷史是研究的起點。文章通過對“學習力”概念的起源和后期遷移至教育學領域的研究概況進行文獻梳理，發(fā)現(xiàn)“學習力”內(nèi)涵具有系統(tǒng)性、管理學意蘊和教育學品格，在此基礎上界定“學習力”，并劃分為對應驅(qū)動、運作、保障和轉(zhuǎn)化功能的學習動力、學習能力、學習毅力和學習轉(zhuǎn)化力四個維度，以期為后續(xù)“學習力”的相關研究提供邏輯起點。

關鍵詞：學習力；起源；遷移；內(nèi)涵；構成

中圖分類號：G40-01? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2023）17-0139-04

基金項目：廣東省教育規(guī)劃課題“后疫情時代大學生在線學習力提升策略研究”（課題編號：2021GXJK538）；全國教育科學規(guī)劃教育部青年課題“職教改革背景下高職學生學習力提升研究”（課題編號：EIA210428）。

作者簡介：李思玲（1987—），女，博士，中山職業(yè)技術學院馬克思主義學院講師，研究方向為高等教育、職業(yè)教育；黃韻芝（1984— ），女，博士，中山職業(yè)技術學院教育科學學院講師，助理研究員，研究方向為人口健康促進、健康教育；向瓊（1979—），女，博士，中山職業(yè)技術學院教育科學學院副教授，研究方向為高等教育、語言學。

近年來，與學生學習相關的問題越來越受到教育學界的關注，“教是為了不教”“教育最重要的是釋放學生的學習力”等強調(diào)自主學習和發(fā)展質(zhì)量的觀點不斷被提出。按照美國學者Frazer的觀點，高等教育質(zhì)量首先要看學生發(fā)展質(zhì)量，學生發(fā)展質(zhì)量包括了學生在整個學習歷程中的所知、所做、所持態(tài)度［1］。從這個角度看，學生發(fā)展質(zhì)量應是教育質(zhì)量的關鍵要素?！皩W習力”作為學生發(fā)展質(zhì)量的重要指標，其內(nèi)涵界定、緣起、遷移等問題關系著后續(xù)探討學生發(fā)展質(zhì)量的邏輯起點，需要進行梳理。

一、“學習力”的嬗變演化

（一）源起：學習型組織構想中的關鍵要素

“學習力”的構想最初來自Forrester，他在《一種新型的公司設計》一文中運用系統(tǒng)動力學原理勾畫了未來企業(yè)的組織形態(tài)。在這個構想中，教育成為一個學習型組織不可缺少的一部分，一個具有學習力的組織是具有生命的機體，能夠不斷煥發(fā)生機和發(fā)展壯大［2］。Forrester的學生Peter Senge在他的管理學論著《第五項修煉》中延續(xù)了導師Forrester在學習型組織相關論述中對于學習力的核心觀點，站在人的發(fā)展的角度，認為這是一種心靈的根本性轉(zhuǎn)變或提升轉(zhuǎn)化，超越了傳統(tǒng)學習獲得知識、運用知識的層面，觸及了做人的意義，是一種獲得新思維、新行為以及重新創(chuàng)造自我的過程。

這一時期，國外對“學習力”的研究主要集中于管理學領域，且只作為一種構想和理論的雛形，研究成果較少。自1965年學習力被提及之后的15年間，國內(nèi)未有學習力相關研究，國外形成了83篇文獻。

可見，“學習力”源起于系統(tǒng)動力學原理，并在管理學理論和實踐中得到深化，最初只作為一種學習型組織的構想和理論雛形，帶有鮮明和濃重的管理學意蘊。

（二）遷移：從管理學領域轉(zhuǎn)向教育學領域

21世紀后，“學習力”開始被國內(nèi)管理學領域的學者正式提起。在此之前，有關學習力的研究多集中見于對學習型組織的探究，即便到了教育學領域，也是零星和籠統(tǒng)地顯現(xiàn)在關于教育組織的相關論述中，并未有明確的定義表述。2001年，中國學習型組織專家張聲雄在其著作《<第五項修煉>導讀》中正式對“學習力”的管理學內(nèi)涵進行界定：學習力是指一個人或一個企業(yè)、一個組織學習的動力、毅力和能力的綜合體現(xiàn)，它是學習型組織的基礎［3］。國外也基本同期展開了對“學習力”的專門研究，英國認知科學專家Claxton在2002年參與領導了“有效終身學習”項目，開發(fā)出目前應用廣泛的“蛛網(wǎng)式”學習力評估方法。同年，Claxton出版了專著《構建學習力：讓年輕人成為更好的學習者》［4］。至此，“學習力”才真正意義上從管理學遷移到教育學領域。

“學習力”在教育學界得到了更多關注，形成了與學習力相關的諸多成果。從圖1可知，國內(nèi)外對“學習力”的研究自2001年起，研究成果呈翻倍增長的趨勢，特別是近十年的文獻數(shù)比此前五十年文獻總數(shù)還要多，說明近十年學界對學習力高度關注。數(shù)據(jù)說明，國內(nèi)外學習力研究有不同頻率。國外在學習力提出的前30余年間研究逐步深入，直到2001年，“學習力”在國內(nèi)學界突然引發(fā)關注，很快便在文獻數(shù)量上與國外大致持平，并在2011年之后顯著增加?？梢妵鴥?nèi)對學習力的研究起步雖晚，但進展較快。

（三）嬗變：時代大局與個體發(fā)展的需要

學習力之所以成功地從管理學遷移至教育學并取得了一定的研究成果，與時代的發(fā)展需求和學習力本身具有的教育屬性分不開。

首先，學習力與國家和民族發(fā)展密切相關。在知識經(jīng)濟時代，世界各國的激烈競爭歸根結底是人才和教育的競爭，世界各國的發(fā)展進步也越來越依賴于對知識的掌握、運用和創(chuàng)新。個人、組織、國家和民族只有掌握了學習的先機和主動權，才有機會搶占生存和發(fā)展高地。因此關注學習、加強教育、培養(yǎng)人才，提高經(jīng)濟社會發(fā)展水平，已成為各國發(fā)展的共識，個人、組織、國家和民族是否具有“學習力”，直接關系國家和民族的興衰。

其次，教育的本質(zhì)在于通過各種方式促進人的發(fā)展，學習力的實質(zhì)與此不謀而合?！皩W習力”是個人成長發(fā)展的關鍵因素，有學者直言，“學習力”是教育發(fā)展的生產(chǎn)力［5］、是學習質(zhì)量高低的決定因素，是未來最本質(zhì)的競爭力［6］?！皩W習力”更加關注學習者對知識獲取、經(jīng)驗總結、觀念轉(zhuǎn)變、行為改善等的學習過程，也更加傾向于挖掘個人成長的內(nèi)在實現(xiàn)價值、自我體悟和自我塑造，從這個意義上講，“學習力”對個人成長發(fā)展所帶來的影響更為持久和深遠，它觸及個人終身成長的維度，也呼應了終身教育理論“提高人的精神、教養(yǎng)及健全人格、完善人性”的宗旨。

二、“學習力”的內(nèi)涵

基于上述對“學習力”發(fā)展歷史的梳理，能夠明確目前國內(nèi)學界研究視野中的“學習力”內(nèi)涵既具有系統(tǒng)性、管理學意蘊和教育學品格。因此，在界定“學習力”時，既要從系統(tǒng)運作的角度出發(fā)，又要關注到其對個人或組織狀態(tài)的管理效用，更要體現(xiàn)教育促進人的全面發(fā)展的本體功能。

國外對“學習力”一詞有兩種表述：在《美國傳統(tǒng)詞典雙解》中是“l(fā)earning ability”，英國學者 Claxton稱之為“Learning Power”，美國哈佛大學學者Kirby則表述為“the power of learning”［7］?！癮bility”多指具象且操作化的潛能，“power”多指身心具有的能量，內(nèi)涵相對比較豐富。在牛津高階英漢雙解詞典中，“power”有能量、能力和影響三種解釋［8］。因此，要定義人們在學習過程中的種種身心表現(xiàn)及所獲所得，“Power”更為合適。

中國學者陳維維、楊歡對2010年前有關“學習力”內(nèi)涵和外延的研究進行了系統(tǒng)的梳理，將之大致分為能量觀、品性觀、素質(zhì)觀和能力觀四種傾向［9］。2010年之后，國內(nèi)外對于“學習力”內(nèi)涵外延的探究基本上延續(xù)著以上分類，并越發(fā)集中于能量觀和能力觀。如Julianne Willis等人在對“以教師為中心”和“以學習者為中心”兩種教育范式的研究中引入“學習力”的觀點，明確指出學習力是基于Crick和Claxton有效終身學習者的模型［10］，也就是兼持能量觀和品性觀。陳坤等人認為“學習力”是促進學習品性不斷提升的動態(tài)能力系統(tǒng)［11］。這些觀點都趨向于認為“學習力”是能力觀視域下的動態(tài)能力系統(tǒng)。裴娣娜在2016年提出“‘學習力是學生的生長力 （活力、能量），‘學習力是人的生成、生長和發(fā)展，是人具有的飽滿生命能量與活力?！保?2］這屬于“學習力”能量觀解讀。按照對“學習力”內(nèi)涵的不同解讀，各方見解大致如表1：

從2010年后的研究成果看，“學習力”的內(nèi)涵逐漸趨向能量觀和能力觀。但無論是哪種，都離不開對“力”本質(zhì)的探究。“力”在物理學中指物體獲得加速度或形變的外部因素，強調(diào)對物體產(chǎn)生了作用、施加了影響、發(fā)揮了效果。這意味著，“學習力”首先應具有對學習主體產(chǎn)生積極影響的功能。結合系統(tǒng)性、管理學意蘊及教育品格的要求，本研究將“學習力”界定為學習者在學習過程中通過學習活動對自身狀態(tài)產(chǎn)生積極影響的一種動態(tài)能力系統(tǒng)。

三、“學習力”的構成

（一）觀點具有地域性

國內(nèi)外對“學習力”構成要素的探討紛繁多樣，如表2所示，按地區(qū)分類大致可分為英系、美系和中系三類，呈現(xiàn)出不同研究特點。

（二）構成要素的四個維度

“學習力”是一個復雜的系統(tǒng)概念，但不是單純學習要素或過程的組合。綜覽上述文獻，對學習本質(zhì)的探究很多呈現(xiàn)出“組合化”傾向，有的構成要素甚至多達十余項?？傮w而言，國內(nèi)外學者對“學習力”本質(zhì)的解讀呈現(xiàn)眾多版本，至今尚未形成統(tǒng)一且全面的解釋。在上述研究的啟示下，本研究傾向于認為“學習力”的本質(zhì)是一種能力或能量系統(tǒng)，基于不同研究視角可能劃分若干個構成要素，無論要素數(shù)量多少，最終“學習力”的實施效果都將通過這些要素的相互作用來體現(xiàn)。因此，探討“學習力”的本質(zhì)必須持一種整體觀和過程觀，并關注其中各要素的相互聯(lián)系。

系統(tǒng)動力學是“學習力”構想的起源理論，是對整體運作本質(zhì)的一種思考方式。從系統(tǒng)運作的邏輯出發(fā)，“學習力”可分為驅(qū)動、運作、保障和轉(zhuǎn)化四個部分，分別對應學習動力、學習能力、學習毅力和學習轉(zhuǎn)化力四個維度。學習動力是學習力這個能力系統(tǒng)的驅(qū)動部分，是學習者參與學習活動和保證學習持續(xù)進行的驅(qū)動因素，體現(xiàn)為學生的學習信念、學習態(tài)度、學習興趣等方面；學習能力是學習力系統(tǒng)中的運作部分，是個體所具有的能夠引起行為或思維方面比較持久變化的內(nèi)在素質(zhì)，對于高職學生來說，除了常規(guī)的記憶、概括、注意、理解、批判反思等能力，還體現(xiàn)為技術技能實踐動手能力；學習毅力是學習力系統(tǒng)中的保障部分，是高職學習者順利進行學習活動、持續(xù)開展學習活動和克服學習障礙的保障因素，體現(xiàn)為學生進取意志、自控自覺、堅持性等方面；學習轉(zhuǎn)化力是學習力系統(tǒng)中的轉(zhuǎn)化部分，與學業(yè)考試的目的一致，是高職學習者學習成效的檢測和驗證，但更側重于對所學知識和信息的實際運用以及對外部世界所產(chǎn)生的積極效果，體現(xiàn)為學習者對知識和技能的理解運用、遷移轉(zhuǎn)化、創(chuàng)新創(chuàng)造和強化執(zhí)行。

四、結語

總體而言，“學習力”研究至今只有半個多世紀的歷史，在國內(nèi)興起也僅在近一二十年間，研究深度還有較大的發(fā)展空間。對“學習力”內(nèi)涵的探討雖呈現(xiàn)多元化現(xiàn)象，但具有越發(fā)集中于“能力”“能量”的趨勢。本研究基于系統(tǒng)性、管理學意蘊和教育學品格的要求，對“學習力”進行界定，以期為學界研究“學習力”提供借鑒。

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（責任編輯：胡甜甜）