郝媛媛

(天津師范大學(xué) 教育學(xué)部,天津 300387)

當(dāng)前,“五育分離”“五育失衡”已成為教育現(xiàn)代化過(guò)程中面臨的重要問(wèn)題,具體表現(xiàn)為疏德、偏智、弱體、抑美、缺勞,這樣的教育背離了培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人的教育目的。因而,“五育并舉”“五育融合”必然成為新時(shí)代我國(guó)教育變革與發(fā)展的基本趨勢(shì),同時(shí)應(yīng)重構(gòu)學(xué)校教育體系。基于“五育融合”構(gòu)建的教育新體系包括宏觀、中觀和微觀三個(gè)層次,具體表現(xiàn)為:體現(xiàn)“五育融合”的教育方針與教育目的、教育體制、教育制度的宏觀體系;基于“五育融合”理念的各地方或各區(qū)域的教育生態(tài)、教育治理方式的中觀體系;以學(xué)校為單位滲透“五育融合”的學(xué)校管理體系、課程體系、教學(xué)體系以及教師發(fā)展體系的微觀體系[1]。三大體系相互銜接、相互協(xié)同構(gòu)成完整的“五育融合”教育體系,其中微觀體系的改變將為整個(gè)教育新體系的運(yùn)作提供落地的根基與平臺(tái)。

作為微觀體系中的重要一環(huán),學(xué)校課程體系為“五育融合”的落地提供了中介與平臺(tái)。遺憾的是,現(xiàn)有學(xué)校課程體系的構(gòu)建多遵循加法法則即簡(jiǎn)單地將各學(xué)科課程疊加起來(lái),課程體系存在碎片性、分割性、斷續(xù)性等問(wèn)題,難以形成德智體美勞融合育人的合力[2],也難以為“五育融合”教育新體系的落地提供根基與平臺(tái)。因此,在“五育融合”的視域下重構(gòu)學(xué)校課程體系具有現(xiàn)實(shí)意義。

一、學(xué)校課程體系是落實(shí)“五育融合”的有效載體

學(xué)校課程體系是指在學(xué)校場(chǎng)域內(nèi)、以學(xué)校為主體進(jìn)行建構(gòu)的課程體系。學(xué)校在把握宏觀教育目標(biāo)的基礎(chǔ)上,保持三級(jí)課程管理體制不變、國(guó)家課程設(shè)置不變、學(xué)生發(fā)展基礎(chǔ)目標(biāo)不變的前提下,依據(jù)學(xué)校的育人理念和學(xué)生的需要,對(duì)現(xiàn)行的國(guó)家、地方和校本課程的內(nèi)容進(jìn)行有效整合與重組,對(duì)學(xué)校課程進(jìn)行科學(xué)規(guī)劃和建設(shè),進(jìn)而構(gòu)建學(xué)生發(fā)展所需要的、具有學(xué)校特色的課程體系[3]。簡(jiǎn)言之,學(xué)校課程體系是以學(xué)校為構(gòu)建主體、依據(jù)本校的教育理念與目標(biāo),對(duì)現(xiàn)有課程進(jìn)行校本化構(gòu)建產(chǎn)出的結(jié)果。其主要回答兩個(gè)問(wèn)題:一是培養(yǎng)什么樣的人,即對(duì)課程內(nèi)容設(shè)置的考量;二是如何培養(yǎng)人,即通過(guò)調(diào)整和優(yōu)化學(xué)校課程體系的結(jié)構(gòu),發(fā)揮相應(yīng)的育人功能。從系統(tǒng)論的視角看,課程體系的本質(zhì)即一組相互關(guān)聯(lián)的課程要素按某種邏輯組成的育人整體,因此關(guān)聯(lián)性和整體性是學(xué)校課程體系最基本的兩個(gè)特征。關(guān)聯(lián)性是指課程體系中各課程要素之間存在的相互聯(lián)系、相互作用、相互制約等特性[4],主要反映在育人功能和指向的一致性上,它將各門課程黏合成一個(gè)邏輯緊密的育人整體,致力于培養(yǎng)目標(biāo)有效落地。這表明并非隨意組合的課程都可稱之為課程體系,雜亂無(wú)章的課程組合難以發(fā)揮出理想的育人功能。整體性是指系統(tǒng)科學(xué)中強(qiáng)調(diào)的整體大于部分之和的基本原理,即學(xué)校課程體系所發(fā)揮的功能大于各門課程的育人功能之和,實(shí)現(xiàn)1+1>2的效果,主要體現(xiàn)在培養(yǎng)目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)與功能以及課程實(shí)施等方面。

“五育并舉”“五育融合”已成為新時(shí)代學(xué)校教育改革與發(fā)展的理念和方向?！拔逵诤稀敝敝父饔g彼此分離、相互割裂等痼疾,重新凸顯全面育人的教育宗旨。其并非德智體美勞的簡(jiǎn)單疊加,而是將“五育”匯聚于學(xué)生的課程、活動(dòng)之中從而實(shí)現(xiàn)整體“五育”的生成,具有均衡性、平等性、關(guān)聯(lián)性、整體性等特征。均衡性是指“五育”處于相對(duì)均衡的狀態(tài),主要指各維度的均衡而非數(shù)量上的平均主義。平等性是指各育在達(dá)成育人目標(biāo)上是平等且缺一不可的。只有充分尊重各育的獨(dú)特價(jià)值,才能發(fā)揮各育的輻射、關(guān)聯(lián)作用,進(jìn)而實(shí)現(xiàn)整體效果的最大化[5]。“五育”之間的關(guān)聯(lián)性表現(xiàn)在兩個(gè)方面:一方面表現(xiàn)為“五育”在育人功能方面的關(guān)聯(lián),個(gè)體在社會(huì)實(shí)踐和問(wèn)題解決過(guò)程中很難區(qū)分是哪一育發(fā)揮了作用,它們往往作為一個(gè)整體而發(fā)揮作用。另一方面是指“五育”在習(xí)得方面的關(guān)聯(lián),“五育”之間相互促進(jìn)、相互滲透。所謂整體性即“五育”原是整體的,只是實(shí)踐中為了操作方便,才將其按照一定的邏輯分為五個(gè)方面。

從學(xué)校課程體系和“五育融合”的內(nèi)涵及特征的概述中可以發(fā)現(xiàn),二者之間有著不可分割的內(nèi)在聯(lián)系。一方面,學(xué)校課程體系為“五育融合”提供落地平臺(tái)?！拔逵诤稀彪y以實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵在于學(xué)校各類課程各自為政,未形成指向目標(biāo)的體系。雖然“五育融合”的實(shí)踐探索層出不窮,但多圍繞某一學(xué)科展開(kāi)而缺乏系統(tǒng)的整體設(shè)計(jì),不僅造成教育實(shí)踐的碎片化、表層化,也使課程內(nèi)容因缺乏整體協(xié)調(diào)而交叉、重疊。因此作為微觀教育體系中的重要一環(huán),學(xué)校課程體系是達(dá)成和實(shí)現(xiàn)“五育融合”的良好載體。另一方面,“五育融合”為優(yōu)化學(xué)校課程體系提供價(jià)值引領(lǐng)。學(xué)校構(gòu)建的課程體系存在頂層設(shè)計(jì)模糊、結(jié)構(gòu)零散、課程內(nèi)容整合流于表面等問(wèn)題,課程體系的建設(shè)品質(zhì)亟待提升?！拔逵诤稀弊鳛榍藙?dòng)教育教學(xué)變革的支點(diǎn),它以“各育”作為教育教學(xué)的基本單元,超越了傳統(tǒng)的學(xué)科主義、課時(shí)主義,把原本孤立的學(xué)科通過(guò)育內(nèi)、育間關(guān)聯(lián)實(shí)現(xiàn)了融合[5]。綜上,以“五育融合”為導(dǎo)向重構(gòu)學(xué)校課程體系是一個(gè)雙向互惠的過(guò)程,“五育融合”理念依托學(xué)校課程體系落實(shí)學(xué)生全面發(fā)展,學(xué)校課程體系的構(gòu)建以“五育融合”為指向提升其建設(shè)品質(zhì)。

二、落實(shí)“五育融合”應(yīng)重構(gòu)現(xiàn)有學(xué)校課程體系

“五育融合”的落實(shí)要求有與之相適應(yīng)的課程體系,而現(xiàn)行學(xué)校課程體系與“五育融合”的要求還存在直接或間接阻礙“五育融合”“五育并舉”的因素,難以形成德智體美勞全面育人的合力。因此,審視和檢討這些因素,沖破它們的束縛,對(duì)構(gòu)建“五育融合”的學(xué)校課程體系具有十分重要的意義。學(xué)校課程體系與“五育融合”要求之間的不適應(yīng)主要表現(xiàn)在以下三個(gè)方面。

1.學(xué)校課程體系的邏輯主線未凸顯“五育融合”理念

學(xué)校課程體系的構(gòu)建需要遵循一定的邏輯主線,而邏輯主線主要源于學(xué)校上層建筑。學(xué)校上層建筑為學(xué)校的持續(xù)發(fā)展提供了精神動(dòng)力和價(jià)值引領(lǐng),決定著整個(gè)學(xué)校的運(yùn)行模式、辦學(xué)方向、教育方法及課程設(shè)置[6]。具體而言,辦學(xué)目標(biāo)、辦學(xué)理念以及培養(yǎng)目標(biāo)均屬于學(xué)校上層建筑。學(xué)校課程體系建設(shè)的邏輯起點(diǎn)是培養(yǎng)目標(biāo),而培養(yǎng)目標(biāo)的上位是辦學(xué)目標(biāo)和辦學(xué)理念[7]。辦學(xué)目標(biāo)是指學(xué)校發(fā)展欲意達(dá)成的目標(biāo),即學(xué)校未來(lái)應(yīng)成為什么樣的存在。辦學(xué)理念是指為實(shí)現(xiàn)辦學(xué)目標(biāo)而采取的理念,往往與人緊密相關(guān)。在二者基礎(chǔ)上,逐步明晰本校培養(yǎng)目標(biāo)即培養(yǎng)什么樣的人,本階段學(xué)校教育所培養(yǎng)出的學(xué)子形象,它是對(duì)學(xué)?！俺隹凇钡囊环N描述,也是學(xué)校課程構(gòu)建的根據(jù)和指向。換言之,學(xué)校課程體系的建設(shè)應(yīng)從學(xué)校辦學(xué)定位、辦學(xué)理念出發(fā),將培養(yǎng)什么樣的人和怎樣培養(yǎng)人緊密聯(lián)系在一起。

目前,實(shí)踐過(guò)程中仍存在一定偏差,或是學(xué)校上層建筑本身不明確,或是二者聯(lián)系不夠密切甚至是脫節(jié),導(dǎo)致課程體系建設(shè)缺乏內(nèi)在邏輯性,未凸顯“五育融合”的理念。具體來(lái)看,一是學(xué)校本身的上層建筑不明晰,沒(méi)有對(duì)學(xué)校發(fā)展作出整體規(guī)劃,導(dǎo)致學(xué)校課程體系構(gòu)建缺失邏輯起點(diǎn)與邏輯主線,學(xué)校教育過(guò)程中目標(biāo)指向缺失,難以發(fā)揮整體統(tǒng)合的育人功能。比如,有的學(xué)校將現(xiàn)有系列課程納入某一框架中,論證其合理性,進(jìn)而勾勒出與之相匹配的學(xué)校辦學(xué)理念和育人目標(biāo)。這樣的學(xué)校課程體系不是在學(xué)校文化土壤中孕育而生的,表面邏輯嚴(yán)密實(shí)際缺少內(nèi)在價(jià)值理念的支撐。二是學(xué)校上層建筑沒(méi)有體現(xiàn)“五育并舉”“五育融合”的教育理念。走向教育現(xiàn)代化的過(guò)程中,“五育分離”“五育割裂”等問(wèn)題導(dǎo)致片面育人現(xiàn)象的出現(xiàn),因此“五育融合”理念理應(yīng)滲透于學(xué)校上層建筑之中。學(xué)校上層建筑作為學(xué)校課程體系構(gòu)建的邏輯起點(diǎn)與邏輯主線,若沒(méi)有貫之以“五育融合”的理念,學(xué)校課程體系自然難以落實(shí)“五育融合”。

綜上,學(xué)校課程體系與學(xué)校辦學(xué)目標(biāo)、辦學(xué)理念處于相互分離的狀態(tài),便難以對(duì)二者的有效落實(shí)發(fā)揮支撐作用。加之,“五育融合”理念尚未在學(xué)校的整個(gè)教育理念中有效滲透,自然難以真正促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

2.課程結(jié)構(gòu)整合遵循加法法則而非“五育”之間的邏輯關(guān)系

系統(tǒng)論視角下,結(jié)構(gòu)決定功能。學(xué)校課程體系作為一個(gè)特殊系統(tǒng),其育人功能的發(fā)揮依賴于邏輯清晰的課程結(jié)構(gòu)。所謂學(xué)校課程結(jié)構(gòu),是以學(xué)校為主體,對(duì)學(xué)校中的課程進(jìn)行整體規(guī)劃并形成一定的組織形式[8],是基于學(xué)校情境對(duì)各類課程進(jìn)行的二次創(chuàng)生,充分彰顯著學(xué)校的育人取向與理念。課程結(jié)構(gòu)的整合并不僅僅局限于校本課程范疇內(nèi),而是對(duì)國(guó)家課程、地方課程和校本課程的整體審視,這意味著必須以系統(tǒng)性、整體性和關(guān)聯(lián)性的思維來(lái)審視課程結(jié)構(gòu)的整合,以確保其邏輯嚴(yán)密性。

從現(xiàn)實(shí)情況來(lái)看,學(xué)校課程結(jié)構(gòu)整合的內(nèi)在邏輯較為混亂、隨意性較強(qiáng),多遵循加法法則,簡(jiǎn)單地認(rèn)為系統(tǒng)的功能就是各要素功能之和,將不同類型課程疊加在一起便可發(fā)揮整體功能。但系統(tǒng)要追尋的是發(fā)揮要素的整體功能,實(shí)現(xiàn)1+1>2的效果。這與“五育融合”理念不謀而合,不僅追求“每一育”對(duì)學(xué)生發(fā)展的重要作用,更強(qiáng)調(diào)“五育”整體對(duì)學(xué)生發(fā)展的育人功能。加法法則下的課程結(jié)構(gòu)整合沒(méi)有將各級(jí)各類課程之間的邏輯關(guān)系厘清,大多數(shù)情況下并未對(duì)“五育”課程要素進(jìn)行深層整合,尚未形成一個(gè)相互銜接、相互支撐的學(xué)校課程結(jié)構(gòu)。隨意拼湊而成的課程并不能稱之為真正意義上的課程體系,不僅難以形成育人合力,還會(huì)分割“五育融合”育人功能的整體性。實(shí)際上,“五育”之間存在著特定的邏輯關(guān)系,各育課程均有各自設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)與價(jià)值定位,因此無(wú)論是簡(jiǎn)單相加還是直接整合都是行不通的。若想發(fā)揮課程體系的整體功能,應(yīng)理順各類課程之間的邏輯關(guān)系,并貫穿相同的建設(shè)主線[9]。若缺少對(duì)各課程要素實(shí)質(zhì)的分析,表面的整合只會(huì)流于形式難以產(chǎn)生實(shí)效。在倡導(dǎo)“五育融合”的當(dāng)下,提出德智體美勞共同致力于學(xué)生的全面發(fā)展,要求各方面課程均有所涉及并按照一定的邏輯組織起來(lái)。此外,加法法則下的課程體系構(gòu)建使得課程內(nèi)容日益膨脹,這從另一個(gè)角度加深了學(xué)科壁壘,其本身也是反融合的。

3.課程內(nèi)容存在缺項(xiàng)和弱項(xiàng),整合流于表面

新時(shí)代德智體美勞“五育融合”的學(xué)校課程體系建設(shè)是指學(xué)校根據(jù)新時(shí)代平衡、充分發(fā)展的要求,構(gòu)建德智體美勞有機(jī)統(tǒng)一的“五育并舉”課程體系,包括由低到高三個(gè)遞進(jìn)層級(jí):一是開(kāi)足補(bǔ)齊德智體美勞各育課程,不能有缺項(xiàng);二是強(qiáng)弱提質(zhì)德智體美勞各育課程,不能有弱項(xiàng);三是有機(jī)統(tǒng)一德智體美勞各育課程,不能有分離[10]。通過(guò)對(duì)上述三個(gè)層級(jí)進(jìn)行考察,發(fā)現(xiàn)學(xué)校課程內(nèi)容仍存在“五育”內(nèi)容失衡、分離等情況。失衡表現(xiàn)為內(nèi)容存在缺項(xiàng)和弱項(xiàng),分離表現(xiàn)為內(nèi)容之間的融合流于表層,課程拼盤現(xiàn)象屢見(jiàn)不鮮。

一方面,學(xué)校課程內(nèi)容中存在明顯的弱項(xiàng)、缺項(xiàng)、失衡現(xiàn)象。智育獨(dú)大,其他“四育”未取得相應(yīng)的育人地位。智育雖處于優(yōu)勢(shì)地位但對(duì)智育的理解存在狹窄化傾向,簡(jiǎn)單地將智育等同為知識(shí)的獲得,升學(xué)率仍是判斷學(xué)校教育優(yōu)質(zhì)與否的重要標(biāo)準(zhǔn)。此外,學(xué)校德育尚未形成完整的系統(tǒng)性和連貫性,體育和美育多注重技能的訓(xùn)練而忽視了素養(yǎng)的生成,勞動(dòng)教育名存實(shí)亡、處于邊緣化地位。另一方面,課程內(nèi)容的融合多流于形式、專注于技術(shù),尚未實(shí)現(xiàn)真正意義上的融合。而“五育融合”不僅要求“五育并舉”,更要求課程內(nèi)容的有效整合。實(shí)際教學(xué)中各學(xué)科長(zhǎng)期處于孤立、各自為政的狀態(tài),承擔(dān)著某一育的某一側(cè)面,學(xué)生的發(fā)展采取分科落實(shí)。比如智育:通過(guò)數(shù)學(xué)培養(yǎng)學(xué)生邏輯數(shù)理、空間思維能力;通過(guò)英語(yǔ)培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言運(yùn)用能力,認(rèn)為這些能力之和便是智育目標(biāo)的達(dá)成。機(jī)械的分科主義不僅阻斷了各育之間的融通,同時(shí)也局限了自身。

三、以“五育融合”為導(dǎo)向的學(xué)校課程體系重構(gòu)

1.將“五育融合”作為學(xué)校課程體系構(gòu)建的邏輯主線

將“五育融合”作為學(xué)校課程體系構(gòu)建的邏輯主線,需要借助學(xué)校上層建筑這一中介。首先,學(xué)校上層建筑中要體現(xiàn)“五育融合”理念。只有澄清并聚焦于學(xué)校上層建筑,學(xué)校課程體系才能有清晰的價(jià)值指向,進(jìn)而創(chuàng)生出獨(dú)具特色的教與學(xué)模式[11]。通過(guò)對(duì)學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)和辦學(xué)理念進(jìn)行深入解讀,回答“學(xué)校究竟要培養(yǎng)什么樣的人,這樣的人應(yīng)具有什么樣的核心素養(yǎng),核心素養(yǎng)的各組成要素究竟要通過(guò)哪些課程來(lái)培養(yǎng)”[12]三個(gè)核心問(wèn)題,這是課程體系實(shí)現(xiàn)育人目標(biāo)的必然推演邏輯。雖然每所學(xué)校都有其個(gè)性化的培養(yǎng)目標(biāo),但核心必然是培養(yǎng)全面發(fā)展的人,因此“五育融合”是學(xué)校上層建筑的題中應(yīng)有之義。其次,依據(jù)學(xué)校上層建筑做好學(xué)校課程體系構(gòu)建的頂層設(shè)計(jì),協(xié)調(diào)不同類型課程之間的關(guān)系以形成有機(jī)整體[8]。頂層設(shè)計(jì)的突出特點(diǎn)在于規(guī)定了學(xué)校課程建設(shè)的方向性,其逐層深化的特征有利于學(xué)校課程體系由平面分割走向立體架構(gòu),進(jìn)而實(shí)現(xiàn)各類課程之間的深度融合[9]?；诖藰?gòu)建的學(xué)校課程體系具有明確的目標(biāo)指向性,有利于明晰核心要素、剔除游離于目標(biāo)實(shí)現(xiàn)之外的無(wú)關(guān)內(nèi)容,進(jìn)而提升學(xué)校課程體系品質(zhì)。正如有學(xué)者提出對(duì)學(xué)校課程做減法的構(gòu)想,要求從結(jié)構(gòu)上清除那些與育人目標(biāo)和辦學(xué)理念無(wú)內(nèi)在關(guān)聯(lián)的要素及內(nèi)容[13]。一方面增強(qiáng)學(xué)校課程體系中各要素的目標(biāo)指向性,真正落實(shí)辦學(xué)理念、育人目標(biāo);另一方面精簡(jiǎn)課程要素與學(xué)生減負(fù)導(dǎo)向不謀而合,處理好知識(shí)無(wú)限性與學(xué)生學(xué)校學(xué)習(xí)有限性之間的矛盾。綜上,學(xué)校課程體系的構(gòu)建應(yīng)緊緊圍繞頂層設(shè)計(jì)展開(kāi),使結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、實(shí)施以及評(píng)價(jià)等要素有機(jī)整合在一起,從而保障課程體系構(gòu)建的系統(tǒng)性和發(fā)展性,形成具有“五育融合”特色的學(xué)校課程體系。

2.以“一育引領(lǐng),融入各育”的邏輯關(guān)系整合課程結(jié)構(gòu)

明確各類課程之間的邏輯關(guān)系是確立課程結(jié)構(gòu)的理論依據(jù)和前提。具體而言,即對(duì)德育、智育、美育、體育和勞動(dòng)教育的地位作用及其相互關(guān)系形成認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上,為課程結(jié)構(gòu)的整合提供依據(jù)、思路和方法。課程結(jié)構(gòu)的整合可遵循“一育引領(lǐng),融入各育,各育融通”的方式,其實(shí)質(zhì)為以一育為手段和方法、各育為目標(biāo),其典型代表有“勞動(dòng)教育引領(lǐng),諸育融合”“美育引領(lǐng),諸育融合”。

在勞動(dòng)教育引領(lǐng)的視角下,形成以勞樹(shù)德、以勞增智、以勞強(qiáng)體、以勞育美的課程體系結(jié)構(gòu)。依據(jù)馬克思在《資本論》中所運(yùn)用的科學(xué)抽象方法,將“五育”從抽象到具體劃分為三個(gè)層次:德、智、美屬于心理發(fā)展的抽象層次;體育屬于身心和諧發(fā)展的層次;勞動(dòng)教育屬于創(chuàng)造實(shí)踐層次[14]。勞動(dòng)教育不僅在內(nèi)容上包含前“四育”,而且還能將前“四育”所培育的各項(xiàng)知識(shí)與技能在實(shí)踐活動(dòng)中進(jìn)行創(chuàng)造性運(yùn)用。具體而言:德育包括知情意行,其中認(rèn)知向行為的轉(zhuǎn)化是難點(diǎn)且實(shí)踐是其轉(zhuǎn)化的重要手段;個(gè)體在實(shí)踐過(guò)程中可以獲得美感體驗(yàn),領(lǐng)略合規(guī)律與合目的性的內(nèi)在關(guān)聯(lián);勞動(dòng)教育本身就是智力與體力的綜合運(yùn)用,正如陶行知所強(qiáng)調(diào)的“勞力上勞心”。綜上,勞動(dòng)教育在“五育”中具有獨(dú)特地位、發(fā)揮獨(dú)特作用,學(xué)校課程結(jié)構(gòu)的整合可遵循“勞動(dòng)教育引領(lǐng),諸育融合”邏輯,加強(qiáng)學(xué)校課程體系建設(shè)的合邏輯性。

在美育引領(lǐng)的視角下,形成“以美立德”“以美立智”“以美立體”和“以美立勞”的課程體系結(jié)構(gòu)[15],建構(gòu)出基于美、為了美和在美之中的課程體系。在“五育融合”的課程體系中,美育并不是調(diào)味品和邊角料,而是貫穿其中、浸潤(rùn)其中的魂魄、砥柱和力量[15]。以美立德,將美變成通向善良的必經(jīng)之路,培養(yǎng)學(xué)生的心靈美,將美的品質(zhì)內(nèi)化于心、外化于行;以美立智,引領(lǐng)學(xué)生去探尋知識(shí)之美、思維之美和理性之美;以美立體,為學(xué)生樹(shù)立正確的審美觀,學(xué)會(huì)欣賞身體之美、身心和諧之美;以美立勞,不斷挖掘勞動(dòng)帶給學(xué)生身心方面的愉悅和積極體驗(yàn),樹(shù)立勞動(dòng)者最光榮的價(jià)值觀,尊重勞動(dòng)者、尊重勞動(dòng)成果。簡(jiǎn)言之,以美育為引領(lǐng),賦予和挖掘其他各育所內(nèi)含的美的意蘊(yùn)、美的色彩,從而使其具有美的價(jià)值與意義。

3.通過(guò)育內(nèi)融合與跨育融合整合學(xué)校課程內(nèi)容

課程內(nèi)容整合是學(xué)校課程體系構(gòu)建過(guò)程中的重要環(huán)節(jié),其主要目的是促進(jìn)不同課程育人功能的統(tǒng)整,達(dá)到綜合育人和融合育人的效果。作為教育教學(xué)改革理念的“五育融合”打破了原有的分科主義和課時(shí)標(biāo)準(zhǔn),將原本孤立的學(xué)科進(jìn)行融合,以實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容的深度融合?！拔逵诤稀笔紫纫蟾饔舛鞘Ш?因此應(yīng)在補(bǔ)全德智體美勞中的缺項(xiàng)、弱項(xiàng)的基礎(chǔ)上進(jìn)行內(nèi)容整合。

第一,利用校本課程補(bǔ)足缺項(xiàng)、強(qiáng)化弱項(xiàng)。學(xué)校在保證國(guó)家課程和地方課程有效校本化實(shí)施的基礎(chǔ)上,針對(duì)“五育”中的缺項(xiàng)、弱項(xiàng)開(kāi)設(shè)相應(yīng)的校本課程。在此前提下開(kāi)設(shè)的校本課程有明確的價(jià)值定位、與其他課程在育人功能方面形成互補(bǔ)關(guān)系,既保證了學(xué)校課程內(nèi)容的完整性,大致形成“五育并舉”的課程局面。同時(shí)也有效減少了課程內(nèi)容的重復(fù)性,避免學(xué)校課程體系的日益膨脹。但優(yōu)化弱項(xiàng)、補(bǔ)足缺項(xiàng)絕不是要走平均主義的道路,追求的并不是各育學(xué)科在數(shù)量上的絕對(duì)平均,而是強(qiáng)調(diào)各育在建制與功能上達(dá)成均衡。第二,通過(guò)育內(nèi)融合、跨育融合等方式促進(jìn)課程內(nèi)容的深度融合,融合的關(guān)鍵在于從“育人”的角度重新審視學(xué)科及其相互關(guān)系。育內(nèi)融合可分為科內(nèi)融合和跨學(xué)科融合,科內(nèi)融合是指挖掘某一學(xué)科內(nèi)的“五育”要素,如歷史學(xué)科中的智育、德育、美育和勞動(dòng)教育元素分別加以整合,形成新的教學(xué)單元;跨學(xué)科融合是指蘊(yùn)含某育要素的多學(xué)科之間的有機(jī)整合,如將語(yǔ)文、道德與法治和歷史中的德育要素有機(jī)整合?？缬诤鲜侨诤隙容^高的一種方式,通過(guò)創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情境,打破學(xué)科之間的領(lǐng)域界限,在學(xué)生解決真實(shí)性問(wèn)題的過(guò)程中整合“五育”要素。PBL學(xué)習(xí)、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)以及創(chuàng)客教育等均屬于跨育融合的典型例子。以項(xiàng)目式學(xué)習(xí)為例,青浦高級(jí)中學(xué)的學(xué)生在“校園有機(jī)農(nóng)場(chǎng)”種植活動(dòng)中開(kāi)展的“市售生物農(nóng)藥和自制生物農(nóng)藥的藥效對(duì)比實(shí)驗(yàn)”項(xiàng)目式學(xué)習(xí):在項(xiàng)目準(zhǔn)備階段,以勞立德、以勞健體;在項(xiàng)目實(shí)施階段,以智促勞、以智育德;在項(xiàng)目總結(jié)階段,以智育美[16]。此外,雖然綜合化是課程內(nèi)容構(gòu)建的主要趨勢(shì),但內(nèi)容的融合也應(yīng)遵循各育之間的邏輯關(guān)系,切不可機(jī)械融合。

在“五育融合”視域下進(jìn)行學(xué)校課程體系重構(gòu),在課程體系構(gòu)建的邏輯主線、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容等方面打通“五育”之間的壁壘,真正使德智體美勞相互融通,形成育人合力,促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。