校本閱讀課程在基礎(chǔ)教育改革中的落地問題

摘要：新世紀(jì)教育改革的征程上，閱讀課程的落實(shí)是重點(diǎn)，但是在具體操作的過程中卻有著這樣那樣的盲區(qū)。彌補(bǔ)盲區(qū)，解決問題，校本課程可以是一把利器。當(dāng)我們以解決問題、輔助落實(shí)的基本定位去開發(fā)校本課程的時(shí)候，它便可以成為課堂教學(xué)的“最佳助攻”，而非“雞肋”。

關(guān)鍵詞：閱讀盲區(qū)；課程定位；開發(fā)策略

當(dāng)我們帶著回顧的眼光去看基礎(chǔ)教育改革的40年、70年時(shí)，很多專家學(xué)者都提出高效的教育改革理念并未轉(zhuǎn)化為同樣高效的課堂教育教學(xué)行為[1][2]，可見，從理念到行為，這中間還隔著一個(gè)不能忽視的“落地”問題。任何完美的理念都需要秉持著求真務(wù)實(shí)的原則去反思實(shí)際操作中的落地問題。

一、教材流變過程中的閱讀盲區(qū)

2000年后普通高中進(jìn)行了新課程教學(xué)改革，安徽省高中學(xué)段所使用的教材主要是人教版（約2003年秋季使用）和統(tǒng)編版（約2020年秋季使用）兩種。教材的編寫者以“必修”“選修”或“選擇性必修”的方式給老師和學(xué)生提供了極大的選擇自由度。豐富的教材內(nèi)容涵蓋面極廣，同時(shí)在能力素養(yǎng)和閱讀方法上也給予一定的引導(dǎo)。這兩套教材在認(rèn)真實(shí)踐的前提下均不失為一套優(yōu)質(zhì)教材。但在具體操作的過程中，一線老師往往切實(shí)地面臨著以下問題：

1.教學(xué)時(shí)間的安排問題。時(shí)間問題的集中爆發(fā)點(diǎn)主要是在高二、高三學(xué)年。高二有“學(xué)考”，高三有“高考”。高三幾乎一整年在備考中度過，高二大約也有半個(gè)月左右的備考時(shí)間。時(shí)間上的壓力之大可想而知。

2.教材內(nèi)容的取舍問題。在教學(xué)時(shí)間如此緊張的情況下，內(nèi)容的取舍自然是必要的。但是，長久以來對(duì)“必修”的“迷信”，使得老師們不敢大刀闊斧的取舍；長久以來對(duì)單篇課文的逐篇講授，也使得老師們習(xí)慣于按部就班的依次而教；長久以來“教”“考”是否銜接，如何銜接的困惑，也使得老師們不敢取舍或覺得不必取舍。一本教材中尚且存在單元內(nèi)容的取舍難題，更不要說多本教材的取舍問題了。

3.全部教材的配備問題。多本課文組合而成的“選修”教材，在進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)之前首先是應(yīng)當(dāng)讓老師們知道選擇的對(duì)象。選擇對(duì)象豐富本身是好事，但選擇過多也導(dǎo)致大部分的學(xué)校無法為老師們配齊全套的選修教材，于是往往演變?yōu)榱巳ＵR劃一地選擇了一二本“選修”教材進(jìn)行“必修”。這邊也喪失了選修研修的意義。

受各種各樣的現(xiàn)實(shí)因素制約，最終呈現(xiàn)出看似有選擇其實(shí)無選擇的冰冷現(xiàn)狀。研究思考的目的不在于吐槽，通過梳理，我們能清晰地感受到統(tǒng)編版教材的可喜變化。例如教材數(shù)量的減少，教材內(nèi)容的整合，這已經(jīng)在釋放出減輕一線教師教學(xué)壓力的信號(hào)了。但是有所改進(jìn)的統(tǒng)編版教材仍然存在一定的閱讀教學(xué)盲區(qū)。例如“整本書閱讀”單元課內(nèi)外閱讀銜接不理想，落地不夠扎實(shí)；在教材內(nèi)容取舍過程中質(zhì)量不高的“群文聯(lián)讀”擠占了教學(xué)時(shí)間，進(jìn)而導(dǎo)致單篇閱讀“浮光掠影”根基不穩(wěn)；無文本單元授課難度大進(jìn)而難以落實(shí)等現(xiàn)實(shí)教學(xué)問題。

如上所述，通過反思兩套教材在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中的使用，我們一方面要承認(rèn)現(xiàn)有教材的進(jìn)步，但另一方面也必須認(rèn)識(shí)到在實(shí)操層面仍存在的閱讀“盲區(qū)”。這些盲區(qū)集中體現(xiàn)在必修的整本書閱讀和選修閱讀內(nèi)容的教學(xué)上。

二、校本閱讀課程開發(fā)的定位

意識(shí)到閱讀盲區(qū)的存在，我們不妨對(duì)癥下藥來思考問題。整本書閱讀單元教學(xué)如何做閱讀規(guī)劃和相應(yīng)的教學(xué)規(guī)劃？無文本單元在教學(xué)過程中如何落實(shí)？如何擴(kuò)大學(xué)生的閱讀面進(jìn)而發(fā)揮選修該有的意義？

要解決這些問題，我們需要引入“校本課程”的概念來思考。大到一個(gè)國家，不同區(qū)域的教學(xué)水平是有區(qū)別的，因此我國的課改也是因地域而制宜，分區(qū)域來推進(jìn)的；小到一個(gè)學(xué)校，不同班級(jí)或老師之間也存在理念或興趣水平上的差異，因此在課改過程中，有了“校本課程”這一名詞。對(duì)于“校本課程”，大家普遍的認(rèn)知是各學(xué)校在執(zhí)行國家課程和地方課程的同時(shí)，視當(dāng)?shù)厣鐣?huì)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展的具體情況結(jié)合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢(shì)、學(xué)生的興趣和需要開發(fā)的課程[3]。這樣的理解無可厚非，但是校本課程應(yīng)該在哪些場合發(fā)揮它的最大作用呢？如果只是將其視作學(xué)校的特色性課程加以展示，那么就太形式化和“屈才”了。

在三冊(cè)選擇性必修和五冊(cè)選修教材都難以保證的情況下，引入“校本課程”是否徒增壓力呢？這里有必要在校本課程的定位上進(jìn)行重新思考。校本課程看似是在常規(guī)教學(xué)的基礎(chǔ)上做加法，但不能喧賓奪主。它是服務(wù)于課堂教學(xué)中的閱讀課程的“助攻手”而非“主攻手”。它是幫助老師們解決閱讀盲區(qū)問題，幫助同學(xué)們進(jìn)一步提升素養(yǎng)能力的“烘托渲染”，而非“濃墨重彩”。

明確了校本課程的這一目標(biāo)定位，就不難想到校本閱讀課程必然與教材內(nèi)容具有極大相關(guān)性。這種相關(guān)性，可以表現(xiàn)為對(duì)教材內(nèi)容的補(bǔ)充。例如，無文本單元就為校本課程的開發(fā)提供了空間，必修上冊(cè)第四單元“當(dāng)代文化參與的家鄉(xiāng)文化生活”是一個(gè)獨(dú)立的活動(dòng)單元，家鄉(xiāng)文化生活到底是怎樣的，不同地域的家鄉(xiāng)文化一定是不同的。這種相關(guān)性，還可以表現(xiàn)為對(duì)教材內(nèi)容的鞏固拓展。例如，整本書閱讀單元在《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“課程標(biāo)準(zhǔn)”）中的要求是“完成一部長篇小說和一部學(xué)術(shù)著作的閱讀，重在引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)整本書的閱讀經(jīng)驗(yàn)與方法”，那么這種經(jīng)驗(yàn)和方法是否可以通過校本閱讀課程來檢驗(yàn)?zāi)?？這種相關(guān)性，還可以表現(xiàn)為對(duì)學(xué)生素養(yǎng)能力的提升。在教學(xué)與評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)一致性的當(dāng)下，學(xué)生的素養(yǎng)能力絕不是僅憑教材上現(xiàn)存的幾篇文章就能習(xí)得的，校本閱讀課程是否可以有目的的為學(xué)生的能力提升做一些功課呢？

在明確了校本課程的基本定位后，校本課程方可真正在各個(gè)地市、各所學(xué)校有方向性地合理且多元地開展。

三、校本閱讀課程的開發(fā)策略

在校本課程服務(wù)于主線課堂的定位認(rèn)識(shí)下，我們可以更加清晰地明確校本課程要解決的問題以及課程開發(fā)時(shí)的方向目標(biāo)。以下從宏觀、中觀、微觀三個(gè)層面對(duì)校本閱讀課程的開發(fā)進(jìn)行思考。

1.（宏觀）立足核心素養(yǎng)，抓準(zhǔn)能力提升點(diǎn)

課程標(biāo)準(zhǔn)是語文學(xué)科教育教學(xué)的頂層設(shè)計(jì)，對(duì)教材的編寫和教學(xué)等都具有指導(dǎo)意義。校本課程作為輔助性教材，必然要認(rèn)真落實(shí)“課程標(biāo)準(zhǔn)”中的相關(guān)素養(yǎng)要求。高中語文學(xué)科的核心素養(yǎng)包括四個(gè)方面，分別涉及“語言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四個(gè)維度?！罢Z文學(xué)科核心素養(yǎng)的四個(gè)方面是一個(gè)整體”，“語言的發(fā)展與思維的發(fā)展相互依存，相輔相成。語言文字是文化的載體，又是文化的重要組成部分；學(xué)習(xí)語言文字的過程也是文化獲得的過程”[4]。四個(gè)維度彼此相互關(guān)聯(lián)，統(tǒng)編版教材中的選文均在不同程度上對(duì)這幾個(gè)維度有所涉及，盡管如此，學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中仍存在某些能力短板。

例如文言文版塊，具體體現(xiàn)為對(duì)文言語境下語言建構(gòu)的陌生化，理解上的困難也直接導(dǎo)致了對(duì)古詩文鑒賞方面的不足，更談不上文化傳承與理解了。針對(duì)這樣的有待提升的能力點(diǎn)，校本閱讀課程的開發(fā)對(duì)象便可以鎖定“唐宋八大家”等傳記類作品。以作家生平串人物經(jīng)典作品，以經(jīng)典作品豐富對(duì)人物的深度理解，以此幫助學(xué)生熟悉古典語言表達(dá)，在閱讀經(jīng)典的過程中提升鑒賞的能力，同時(shí)在精神層面獲取營養(yǎng)。

再如思維能力問題，在直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維中，學(xué)生有待加強(qiáng)的能力往往體現(xiàn)在“邏輯思維”“辯證思維”“創(chuàng)造思維”方面，具體體現(xiàn)為寫作中語言表達(dá)邏輯混亂缺乏條理，考慮問題容易鉆牛角尖，難以全面客觀地分析問題等。這些現(xiàn)象倒逼我們的校本課程可以將開發(fā)對(duì)象圈定為思辨類作文訓(xùn)練。

借助頂層規(guī)劃，觀察現(xiàn)實(shí)短板，進(jìn)而有針對(duì)性地進(jìn)行校本課程的開發(fā)和循序漸進(jìn)地教學(xué)滲透，方能起到助力教學(xué)，提升能力的作用。

2.（中觀）發(fā)揮集備價(jià)值，擴(kuò)大閱讀輻射面

部編版教材所強(qiáng)調(diào)的“大概念”“大情境”“整本書”等概念都迫切地要求老師們打破單兵作戰(zhàn)的局面，學(xué)習(xí)走向團(tuán)隊(duì)作戰(zhàn)。

教材內(nèi)的閱讀課程，是需要研究和取舍的。大單元專題化教學(xué)、群文教學(xué)，并不排斥單篇教學(xué)，但是面面俱到的單篇教學(xué)恐怕是很難有課時(shí)保證的。這就要求老師們發(fā)揮集體的智慧組織研討，進(jìn)行有必要的取舍，甚至是打通單元界限的取舍。例如部編版必修上冊(cè)第三單元為詩歌單元，其具體篇目內(nèi)容如表1所示。

本單元的任務(wù)是對(duì)中華傳統(tǒng)文化之一的詩詞進(jìn)行學(xué)習(xí)，其編排顯然是按照詩歌發(fā)展的順敘進(jìn)行的。教師在授課的過程中完全可以對(duì)這些作品進(jìn)行重組，例如以“豪放”為標(biāo)準(zhǔn)，可以進(jìn)行《短歌行》《夢(mèng)游天姥吟留別》《念奴嬌·赤壁懷古》《永遇樂·京口北固亭懷古》的群文教學(xué)；以“雙子星”詩歌風(fēng)格鑒賞為主，可以進(jìn)行《夢(mèng)游天姥吟留別》和《登高》的對(duì)比閱讀；以人生起伏為主題，可以進(jìn)行《琵琶行并序》和《念奴嬌·赤壁懷古》的聯(lián)讀教學(xué)。甚至我們可以打破單元限制，以蘇軾為主線，學(xué)習(xí)他的同時(shí)期作品《念奴嬌·赤壁懷古》及《赤壁賦》。這些教學(xué)構(gòu)想都是可行的，同時(shí)也是需要發(fā)揮集體的智慧，選擇最優(yōu)解來落實(shí)的。

教材外的校本閱讀課程更加需要集體的力量。整本書閱讀的具體內(nèi)容是在教材以外的，無論是《鄉(xiāng)土中國》還是《紅樓夢(mèng)》，整本書的篇幅都需要課外與課內(nèi)的配合。統(tǒng)一的閱讀時(shí)間的確定、“開卷”前閱讀的方法的指導(dǎo)、閱讀過程中閱讀任務(wù)單的發(fā)布、閱讀完成后閱讀評(píng)價(jià)的開展等，這些環(huán)節(jié)必須依靠備課組，否則就極易出現(xiàn)自由散漫的閱讀狀態(tài)，導(dǎo)致閱讀難以堅(jiān)持，不了了之，缺少評(píng)價(jià)。整本書閱讀教學(xué)的意義不僅在于《鄉(xiāng)土中國》和《紅樓夢(mèng)》的閱讀本身，還體現(xiàn)在通過讀一本書而能讀一類書，因此可以形成“《鄉(xiāng)土中國》+”“《紅樓夢(mèng)》+”的校本課程開發(fā)思路。通過集體討論，圍繞“學(xué)術(shù)著作”和“小說”選定適合高中生的開發(fā)對(duì)象，以統(tǒng)一的校本課程的方式進(jìn)行鞏固性教學(xué)。例如我們可以選擇閱讀《中國文脈》和魯迅小說。

無論是與教材單篇相關(guān)的閱讀輻射還是整本書同類型的閱讀輻射，借助集體研討的力量可以使得相關(guān)閱讀在準(zhǔn)確深入的同時(shí)輻射范圍更廣。

3.（微觀）鼓勵(lì)教師個(gè)性，刺激教學(xué)興奮點(diǎn)

無論是人教版教材還是統(tǒng)編版教材，都提供了極為豐富的選修內(nèi)容，但在操作層面被棄用的不少。校本閱讀課程是具有本校特色的個(gè)性化色彩較為濃重的課程。教授校本課程的第一責(zé)任人是老師本人，因此教師本人的閱讀個(gè)性應(yīng)該并且最好得到彰顯。廣東省在課改過程中，曾特別提到教師要“準(zhǔn)確把握課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)目標(biāo)要求，熟悉教材內(nèi)容，掌握現(xiàn)代教育技術(shù)，認(rèn)真?zhèn)湔n，精心設(shè)計(jì)教案，不斷改進(jìn)教學(xué)方法，提高教學(xué)質(zhì)量”，也“鼓勵(lì)教師開展有個(gè)性的教學(xué)”[5]。立足課標(biāo)的素養(yǎng)要求，尋找與教材的相關(guān)性，精準(zhǔn)對(duì)接教師個(gè)人的閱讀興趣點(diǎn)，這樣選定并開發(fā)出來的校本閱讀教材，教師會(huì)教得游刃有余且興趣盎然。

以上文所提到的“《鄉(xiāng)土中國》+”“《紅樓夢(mèng)》+”的課程開發(fā)為例，我們?cè)诿鞔_了學(xué)術(shù)著作和小說的教學(xué)是為了“引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)整本書的閱讀經(jīng)驗(yàn)與方法”的教學(xué)目標(biāo)后，我們可以方向明確地發(fā)動(dòng)老師們根據(jù)自己的興趣愛好和閱讀體悟，選擇另一部學(xué)術(shù)著作和小說進(jìn)行閱讀拓展，而不僅限于《中國文脈》和魯迅小說。例如有老師在進(jìn)行小說閱讀的校本課程思考時(shí)提出了《百年孤獨(dú)》，理由是老師本人對(duì)加西亞·馬爾克斯《百年孤獨(dú)》較有研究，并且《百年孤獨(dú)》還關(guān)聯(lián)到了選擇性必修教材中的小說選文，既與教材關(guān)涉，又是很好的整本書小說閱讀的課外拓展。必修上冊(cè)的“家鄉(xiāng)文化生活”是一個(gè)無文本的活動(dòng)單元，我們需要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行實(shí)踐調(diào)查，但調(diào)查的對(duì)象應(yīng)當(dāng)是切實(shí)具體的。有的老師根據(jù)自己的專長設(shè)計(jì)了家鄉(xiāng)語言文字的流變調(diào)查。

建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用。近年來，我們過多地在強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的地位，但不要忘了教師是學(xué)生的“對(duì)手”，這場“對(duì)手戲”能否精彩一定不是單方面的。一個(gè)“興奮”的教育者，輔以合理的教學(xué)手段，可以帶動(dòng)一群“興奮”的學(xué)習(xí)者。

參考文獻(xiàn)：

[1]項(xiàng)賢明.基礎(chǔ)教育課程改革如何從理念轉(zhuǎn)化為行動(dòng)[J].課程·教材·教法，2019（10）.

[2][3][5]吳惟粵，張麗敏，劉青.廣東省基礎(chǔ)教育課程改革七十年回顧與展望（下）[J].課程教學(xué)研究，2020（6）.

[4]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020.

（作者：黃艷艷，安徽省合肥一六八中學(xué)教師）

[責(zé)編：尹達(dá)；校對(duì)：張應(yīng)中]