摘 要：教材在不同年段圍繞不同的單元主題選編古詩詞，是古詩詞“互文”教學的有力依托。古詩詞“互文”教學，從價值層面來看，能讓單元整體教學“增值”，同時有助于學生突破學習重難點；從常用策略層面來看，可以采用分類合并、比較發(fā)現(xiàn)、遷移運用等策略；從注意事項層面來看，應注意學段有區(qū)分、地位有主次、內(nèi)容有詳略。

關(guān)鍵詞：小學語文；古詩詞教學；互文性理論

互文性理論認為任何文本都是對其他文本的吸收與轉(zhuǎn)化，即一個文本會有意或無意地對另一文本或多個文本產(chǎn)生擴散性影響，以及不同文本之間主題、內(nèi)容、形式、結(jié)構(gòu)等會相互關(guān)聯(lián)。［1］互文性是一個文本把其他文本納入自身的現(xiàn)象，是一個文本與其他文本之間發(fā)生關(guān)系的特性。［2］?；ノ男岳碚撆c我國古詩詞發(fā)展一脈相承。詩人在創(chuàng)作時會不自覺地或下意識地對前人的詩作給予呼應、借鑒或拓展，文本之間便形成了互文性關(guān)系。古詩詞“互文”教學，是基于一首古詩詞，加入與之相匹配的另一首（或另一組）古詩詞的教學。那么，針對古詩詞，教材做了怎樣的編排？為何倡導古詩詞“互文”教學？該選擇何種策略？具體實施時又該注意什么？下文逐一探討。

一、古詩詞“互文”教學的教材依托

統(tǒng)編小學語文教材共選編古詩詞112首，按編寫的形式分為“課中學習（62首）”“園地積累（40首）”“集中誦讀（六年級下冊10首）”三種類型。古詩詞作為課文的呈現(xiàn)方式，低年段除了一年級的《江南》《畫》《靜夜思》是單首呈現(xiàn)之外，其余的都是以“古詩二首”“古詩（詞）三首”的形式呈現(xiàn)。“古詩二首”主要出現(xiàn)在低年段，“古詩（詞）三首”主要出現(xiàn)在中高年段。每課所選的兩三首古詩詞應看作一個整體，它不僅與所在單元的人文主題或語文要素有聯(lián)系，而且每首古詩詞之間也存在某種關(guān)聯(lián)，這無形中就為“互文”教學提供了可能性。如一年級下冊第12課《古詩二首》中的《池上》和《小池》，寫的都是夏天的“池”，一個寫池中“事”，一個繪池上“景”，集中表現(xiàn)了夏天的情趣。三年級下冊第9課《古詩三首》中安排了《元日》《清明》《九月九日憶山東兄弟》三首詩，與單元“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”的人文主題相吻合，三首詩寫的都是人們過節(jié)時的情景。

“園地積累”中的古詩詞大多安排一首，內(nèi)容多與單元中安排的古詩詞有關(guān)聯(lián)，教學時可與之“互文”閱讀。如三年級下冊第1課《古詩三首》中安排了《絕句》《惠崇春江晚景》《三衢道中》，該單元的“日積月累”安排了古詩詞《憶江南》，四首古詩詞寫的都是春天的美景?！皥@地積累”中的古詩詞也有安排兩首的，如五年級上冊語文園地八中的兩首《觀書有感》，主題相近，內(nèi)容相關(guān)，可作為單元任務“誦讀古人讀書的智慧”教學中的一個活動，直接開展“互文”教學。

二、古詩詞“互文”教學的價值旨歸

古詩詞“互文”教學，凸顯整體思維，讓單元整體教學“增值”，同時有助于學生突破古詩詞理解重難點。

（一）讓單元整體教學“增值”

在以教材自然單元為基礎構(gòu)建的單元整體教學中，古詩詞除了發(fā)揮自身傳遞中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的教學價值，還有作為單元“一分子”要浸潤人文主題和語文要素的“額外價值”。古詩詞“互文”教學能夠聚焦人文主題和語文要素，關(guān)聯(lián)與之相匹配的一首或幾首古詩詞，發(fā)揮“1+1gt;2”的作用，讓單元整體教學“增值”。以四年級上冊第三單元為例，該單元的人文主題是“處處留心皆學問”，語文要素是“體會文章準確生動的表達，感受作者連續(xù)細致的觀察”。單元第一課就是《古詩三首》，包括《暮江吟》《題西林壁》《雪梅》。顯然，三首詩與單元人文主題及語文要素存在關(guān)聯(lián)，其內(nèi)容都是作者“留心”的結(jié)果，都源于作者的觀察與思考。此時，教師如果能在學生理解古詩詞大意的基礎上引導學生互文比較，發(fā)現(xiàn)作者在觀察及表達主題上存在的異同，單元語文要素的達成度就一下子上升到了新高度。如此，學生就會發(fā)現(xiàn)“準確生動的表達”“連續(xù)細致的觀察”的要點。首先，詩人觀察的對象都是靜態(tài)的事物，分別是江面夜景、廬山山峰以及雪中梅花。其次，詩人觀察的時間長短、地點變換存在不同：《暮江吟》觀察的時間跨度較長，從傍晚到夜間；《題西林壁》觀察的雖然是同一事物，但觀察的地點、角度不同，看到的景象就不一樣；《雪梅》告訴學生，比較事物需在同一時空中觀察才能發(fā)現(xiàn)其本質(zhì)特點。再次，詩人觀察思考后，表達的主旨不同：白居易借景抒情，蘇軾以景明理，盧鉞則是觀景悟道。有了這樣的“表達”“觀察”做鋪墊，接下來學習《爬山虎的腳》《蟋蟀的住宅》就順利多了。

（二）有助于學生突破學習重難點

古詩詞屬于特殊文本，起源于《詩經(jīng)》。隨著朝代更迭，古詩詞內(nèi)容逐漸豐富，形式不斷發(fā)展，至唐宋時期發(fā)展至鼎盛，是中華傳統(tǒng)文化的藝術(shù)瑰寶。不過，由于古詩詞講究音律，常用典故，言簡意豐，意境深遠，小學生學習時常會遇到理解上的困難。教學時，借用同類別的古詩詞作為這一首的理解與參照，就能降低學習難度，因為“每一個文本都是其他文本的鏡子，每一個文本都是對其他文本的吸收與改造。它們互相參照，彼此牽連，形成一個無限的開放網(wǎng)絡，以此構(gòu)成文本過去、現(xiàn)在、將來的開放體系和文學符號學的演變過程”［3］。如五年級下冊第四單元的人文主題為“茍利國家生死以，豈因福禍避趨之”，據(jù)此組織單元整體教學時，語文園地中的《涼州詞》，連同《古詩三首》中的《從軍行》《秋夜將曉出籬門有感》《聞官軍收河南河北》三首詩，可以一起作為子任務“誦讀古詩，感受詩人的報國豪情”處理。具體教學時，學生很難理解“羌笛何須怨楊柳”中蘊藏的情感，有教師引入《詩經(jīng)·小雅·采薇》最后一節(jié)與之“互文”閱讀，較好地幫助學生突破了這一難點。教師先告訴學生，《采薇》寫的是寒冬臘月，雪花紛紛，在邊疆征戰(zhàn)多年的“我”返鄉(xiāng)途中一人獨行，道阻且長，腹中饑渴，回憶過往，感慨萬千。其中，“昔我往矣，楊柳依依”開了借楊柳抒懷的先河。接下來，教師補充閱讀材料：《涼州詞》中的“楊柳”指的是《折楊柳》曲，取意于《采薇》中的“楊柳懷人”，是漢代有名的武樂，其唱詞隨著時代變遷，逐步由“多言兵事勞苦”向“懷念征人之作”“傷春惜別之辭”演變。至此，學生再來理解“羌笛何須怨楊柳，春風不度玉門關(guān)”就容易多了。他們會順著問題“羌笛何須老是吹奏那哀怨的《折楊柳》”思考，意識到玉門關(guān)外是春風吹不到的地方，根本沒有楊柳可折；作者這樣寫，定有獨特的用意。在此基礎上，他們透過“何須怨”中的“有怨”“勸怨”“怨了也沒用”體悟深意，順利領(lǐng)會了戍邊士兵悲而不失其壯的還鄉(xiāng)情。

三、古詩詞“互文”教學的常用策略

古詩詞“互文”教學的常用策略有：分類合并、比較發(fā)現(xiàn)、遷移運用。這些策略施用于不同的教學對象。

（一）分類合并

分類合并是在開展古詩詞“互文”教學前，針對已有的多首古詩詞，“按照一定的標準對其進行精確、全面、有組織的歸類”［4］，以利于教學實施。分類合并的標準體現(xiàn)在多維度上，最終如何分類合并，取決于教師選擇的視角及如何便于將其轉(zhuǎn)化為好的探究性問題。就古詩詞分類而言，“一定的標準”可以是單一標準，如同一作者、同一朝代、同一類型、同一主題等；可以是雙重或多重標準，需要根據(jù)所教的古詩詞，結(jié)合兩個或以上的標準綜合考量作出分類。如六年級下學期的“古詩詞誦讀”中的十首古詩詞選自不同朝代，形式上有四言詩、五言詩、七言詩及宋詞；創(chuàng)作的內(nèi)容有抒發(fā)戍邊將士返鄉(xiāng)途中感慨的，有贊美初春時節(jié)小雨珍貴的，有感嘆底層勞動者生活艱辛的；等等。如何教學才能做到事半功倍？這就需要從古詩詞的寫作朝代、表達內(nèi)容、詩詞主題等多個角度綜合考量，對這十首詩詞進行分類，在此基礎上開展古詩詞“互文”教學。建議做如下分類合并：《采薇（節(jié)選）》單列一類，與全篇“互文”閱讀，這樣學生更容易讀懂詩意，把握主旨；三首唐代詩歌，都是寫春天的，分為一類；三首宋代詩歌，富有哲理，分為一類；最后是三首宋詞，可分為一類，便于學生初步把握詞的寫作特點。當然，面對不同班級或教師的主觀因素，還有不同方式的分類合并，但其目的只有一個：便教利學。

（二）比較發(fā)現(xiàn)

比較發(fā)現(xiàn)是古詩詞“互文”教學中的常用策略。統(tǒng)編小學語文教材的編者在編排《古詩（詞）兩（三）首》時，因考慮到單元人文主題和語文要素，已從不同角度兼顧同一課內(nèi)二三首詩詞在教學上的“互文”元素。教學之前，教師需要思考“這一課”里的兩三首古詩詞與單元整體教學存在怎樣的關(guān)聯(lián)，這種關(guān)聯(lián)主要是體現(xiàn)在人文主題上，還是體現(xiàn)在語文要素上，抑或二者兼而有之。如六年級下冊第四單元的人文主題是“人生自古誰無死，留取丹心照汗青”，《古詩三首》中的《馬詩》《石灰吟》《竹石》與單元人文主題有關(guān)聯(lián)。教學中適時聚焦這三首詩，組織學生回望整個單元，比較發(fā)現(xiàn)這三首詩的異同，學生很容易就能達成共識：共同點——三首詩都是“托物言志”，表達詩人的人生志向；不同點——形式上有五言與七言之分，時間上分別寫于唐、明、清三個朝代，借駿馬、石灰和竹石三種不同的事物表達人生之志。

再如四年級上冊第三單元《古詩三首》中的《暮江吟》《題西林壁》《雪梅》既與人文主題“處處留心皆學問”有聯(lián)系，又滲透了單元語文要素，即要讓學生學習古詩時善于運用比較發(fā)現(xiàn)的策略，處處留心，對如何觀察有所感悟。四年級下冊第一單元《古詩詞三首》中的《四時田園雜興（其二十五）》《宿新市徐公店》《清平樂·村居》寫是的“田園詩情”，顯然與單元人文主題“純樸的鄉(xiāng)村，一道獨特的風景，一幅和諧的畫卷”密切相關(guān)，但如果引導學生細品比較，學生又會發(fā)現(xiàn)三首古詩詞所抒之“情”各具特色：《四時田園雜興（其二十五）》用“梅子金黃”“杏子肥”“麥花雪白”“菜花稀”寫出了初夏江南農(nóng)村的景物特點，《宿新市徐公店》表現(xiàn)了鄉(xiāng)下孩童在菜花地里追蝶的天真與稚氣，《清平樂·村居》則洋溢著美好和諧的鄉(xiāng)村生活氣息。這與“初步體會課文表達的思想感情”這一語文要素不謀而合。

（三）遷移運用

“學校的效率大半依學生們所學材料可能遷移的數(shù)量和質(zhì)量而定。因而，學習遷移是教育最后必須寄托的柱石。”［5］遷移運用策略在古詩詞“互文”教學中也較為常用，可以從不同的角度組織學生學習。

首先，按照遷移運用的不同維度來分，可以分為認知領(lǐng)域的遷移、動作技能的遷移及情感態(tài)度的遷移。［6］如學生學習并了解了“詠物詩”的創(chuàng)作特點，對接下來學習其他詠物詩有啟發(fā)和幫助，這屬于“認知領(lǐng)域的遷移”；在單元幾首詠物詩中，學了前一首后能將掌握的學習古詩的方法遷移運用到后面幾首古詩的學習中，屬于“動作技能的遷移”；能將一首詠物詩、一組詠物詩中習得的良好態(tài)度與情感順暢遷移到后續(xù)詠物詩的學習中，屬于“情感態(tài)度的遷移”。

其次，按照遷移發(fā)生的方向來分，可以分為順向遷移和逆向遷移。順向遷移是學生通過前面學到的古詩詞知識解決了后面遇到的古詩詞新問題。如前面談到的“動作技能的遷移”就屬于順向遷移。逆向遷移是學生的知識技能不足以在互文文本中學習新知識或解決新問題，需要對第一文本中的內(nèi)容進行補充、改組或修正［7］，這一學習行為就是逆向遷移。如教學“古詩詞誦讀”中的三首宋詩，學習《江上漁者》，學生初步感受了宋詩富有哲理的特點，但學習了《泊船瓜舟》和《游園不值》之后，學生發(fā)現(xiàn)宋詩不僅富有哲理，而且還講求“煉字”。于是，教師引導學生回顧《江上漁者》，發(fā)現(xiàn)詩中的“沒”字用得也很精妙，由此對宋詩的寫作特點有了更深層的把握。

古詩詞“互文”教學從二年級開始就可以先教學生學第一首，然后引導他們遷移運用習得的方法，自學后一首或兩首，從而熟練掌握古詩詞學習方法?？傊私膺w移運用的學理及特點，促進教師科學運用，會讓古詩詞教學事半功倍。

四、古詩詞“互文”教學的注意事項

古詩詞“互文”教學應注意學段有區(qū)分、地位有主次、內(nèi)容有詳略。

（一）學段有區(qū)分

在不同的學段，古詩詞“互文”教學有不同的體現(xiàn)。首先，從古詩詞教學目標的定位來看，低年段主要是把古詩作為識字的語境，指引學生借助插圖初步理解詩意，最重要的還是落實背誦與積累的要求。中高年段除了識字任務以外，“中年級要求了解古詩句的意思，一般對詩人表達的情感不作要求；到了高年級，教師在引導學生理解古詩文意思的基礎上，初步領(lǐng)會詩人所表達的思想感情”［8］。其次，從古詩詞“互文”教學在同一學段的不同要求來看，低年段主要是讓學生發(fā)現(xiàn)互文古詩詞的共性，到了中高年段，除了發(fā)現(xiàn)共性之外，還需要延伸到古詩詞更多的不同之處上。如針對低年段《池上》《小池》的教學，主要是讓學生發(fā)現(xiàn)兩首詩的共性；針對六年級下學期寫春雨的“古詩詞誦讀”中的三首唐詩，既要讓學生發(fā)現(xiàn)詩人們借春雨表達對春天的贊美和喜愛之意，又要讓他們領(lǐng)會到《春夜喜雨》是贊好雨之“好”，《送元二使安西》是品朝雨之“新”，《早春呈水部張十八員外》是夸小雨之“酥”。隨著年段的升高，教師由扶到放引導學生用“互文”的方式學習古詩詞的程度也應逐級提高。

（二）地位有主次

在教學中，第一首古詩詞的地位與其他不同，其教學重在示范，引導學生學習方法、明確路徑，花的時間相對較長。讓學生把第一首古詩詞學透了，掌握了方法，放手讓學生學習與之“互文”的其他古詩詞，難度就小了很多。如教學六年級上冊第17課《古詩三首》，可以教學生先學第一首《浪淘沙》，再引導他們遷移運用學法，自學第二首《江南春》。教學《浪淘沙》，可分三步走：一“讀”。組織學生自由讀、展示讀，教師指導讀，最終做到讀正確、讀流利、讀出節(jié)奏、讀出平長仄短的韻味。二“講”。鼓勵學生結(jié)合注釋講講詩意，講不清、講不好時，教師予以點撥指導。三“想”。啟發(fā)學生想想前兩句詩與后兩句有什么不同，進而結(jié)合這首詩是劉禹錫貶官時所作這一背景資料，發(fā)現(xiàn)這是詩人在“借景言志”，是在借助浪漫的想象抒發(fā)豪邁的情懷。這個“三步走”教學方式，清晰得當，為學生提供了可資借鑒的學法，學習后文時學生就可以“依樣畫葫蘆”。

（三）內(nèi)容有詳略

古詩詞“互文”教學所用或所選古詩詞的內(nèi)容講究詳略。一般來說，教學第一首古詩詞涉及的內(nèi)容要翔實，可采用精讀法，指引學生從讀準字音開始。各個環(huán)節(jié)的內(nèi)容處理要詳細，尤其是重難點的突破，方法要明確，策略要得當，不僅要讓學生學會，更要讓學生會學。之后，學生遷移運用學習第一首古詩詞時習得的方法，品學與之“互文”的詩詞。教學內(nèi)容有詳有略，教學時間的分配會更合理、更高效。仍以《江南春》教學為例，在總結(jié)《浪淘沙》的學法后，教師讓學生遵循“讀—講—想”的步驟與方法自學《江南春》。在“想明白”這一環(huán)節(jié)，學生遇到了困難。教師先引導他們發(fā)現(xiàn)前后兩句詩的不同——一是寫晴，一是寫雨；再與前一首詩做對比，發(fā)現(xiàn)這首詩與《浪淘沙》也有不同，四句詩均為景語，但寫景中有感懷，寫景中蘊情思，寫景中含唱嘆，給人以無限的遐想。

古詩詞“互文”教學并不是新鮮事物，但是基于統(tǒng)編小學語文教材的古詩詞編排特點如何做實做好，還需要我們繼續(xù)研究與探索。

參考文獻：

［1］ 雷煒璇，張鈺杰.互文性理論在古詩詞教學中的應用［J］.中學語文教學參考，2023（5）：53.

［2］［4］［6］［7］ 祝響響.小學語文互文閱讀［M］.上海：上海交通大學出版社，2018：4，106，113，114.

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［5］ 李維.小學兒童心理學［M］.北京：高等教育出版社，1996：249.

［8］ 陳先云.部編小學語文教科書的亮點及教學應注意的幾個問題［J］.小學語文，2017（10）：7.