摘 要：古詩詞教學(xué)可引入互文性理論，用“互文”的方式，按主題要旨、思想情感、表現(xiàn)手法、修辭方式等，將文本分門別類聯(lián)系起來，引導(dǎo)學(xué)生通過表象看本質(zhì)，在眾多相近的古詩詞中發(fā)現(xiàn)共性和個性。具體而言，分析人物的“互文”，抓住用典的“互文”，解讀情感的“互文”。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文；古詩詞教學(xué)；互文性理論

一、古詩詞教學(xué)中引入互文性理論，有助于將有關(guān)古詩詞的知識融會貫通，形成“文本網(wǎng)絡(luò)”

互文性又稱為“文本間性”和“互文本性”，是由法國女性學(xué)者朱麗婭·克里斯蒂娃提出的。她在《符號學(xué)》一書中指出：“任何作品的文本都是像許多行文的鑲嵌品那樣構(gòu)成的，任何文本都是其他文本的吸收與轉(zhuǎn)化。”［1］其大概含義就是，文本是有互通性的，所有的文本互相借鑒、參照，進行修飾和吸收，進而實現(xiàn)不同程度的轉(zhuǎn)換。簡言之，每一篇文本都是對其他文本的吸收和轉(zhuǎn)換，所有的文本構(gòu)成一個文學(xué)文本網(wǎng)絡(luò)。

古詩詞教學(xué)是語文閱讀教學(xué)的重要組成部分，小學(xué)階段，古詩詞教學(xué)的重點不是讓學(xué)生背誦和翻譯古詩詞，解答古詩詞的課后問題，而是要讓學(xué)生通過對古詩詞的學(xué)習(xí)豐厚自身的文學(xué)素養(yǎng)，生發(fā)對古詩詞以及古典文化的興趣，增進對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的熱愛。教師應(yīng)重視古詩詞相關(guān)知識的整理和鏈接，讓學(xué)生不只是學(xué)會一首古詩詞，還能夠?qū)⒂嘘P(guān)古詩詞的知識融會貫通，形成知識整合的能力。［2］

以互文性理論觀照古詩詞教學(xué)，可以發(fā)現(xiàn)，古詩詞之間有很多可以相互聯(lián)系、類比的地方。如“一去二三里，煙村四五家”（《山村》）和“晝出耘田夜績麻，村莊兒女各當(dāng)家”（《四時田園雜興》）都屬于描寫鄉(xiāng)村意趣的山水田園詩，“勸君更盡一杯酒，西出陽關(guān)無故人”（《送元二使安西》）和“桃花潭水深千尺，不及汪倫送我情”（《贈汪倫》）都是表達依依惜別之情的送別詩，“咬定青山不放松，立根原在破巖中”（《竹石》）和“吾家洗硯池頭樹，個個花開淡墨痕”（《墨梅》）都是通過寫其他事物來彰顯高尚品質(zhì)和遠大抱負的詠物言志詩。

互文性理論強調(diào)文本間互相聯(lián)結(jié)，彼此影響，文本不存在絕對的獨創(chuàng)性。因此，我們可以用“互文”的方式，按主題要旨、思想情感、表現(xiàn)手法、修辭方式等，將文本分門別類聯(lián)系起來。引導(dǎo)學(xué)生通過表象看本質(zhì)，在眾多相近的古詩詞中發(fā)現(xiàn)其共性和個性，能夠很好地鍛煉學(xué)生對于古詩詞的洞察力；在了解各種與之相近的古詩詞的過程中，學(xué)生也能夠開闊自己的視野，對相同意境意趣的古詩詞做到融會貫通。長此以往，學(xué)生能將自己學(xué)到的片段的、零散的內(nèi)容聯(lián)系起來，在腦海中形成“文本網(wǎng)絡(luò)”，在日后接觸新的古詩詞時，可以按類別將其收入腦海中的“數(shù)據(jù)網(wǎng)絡(luò)”，并在理解和賞析古詩詞的時候，下意識地將學(xué)過的相近古詩詞代入，提高古詩詞的鑒賞力。

二、古詩詞教學(xué)的幾種“互文”方式

（一）分析人物的“互文”

很多古詩詞中會出現(xiàn)一些人物，教師可以將不同古詩詞中出現(xiàn)的處于相似境況的人物聯(lián)系到一起，分析人物的“互文”。

例如，唐代張籍的《秋思》：“洛陽城里見秋風(fēng)，欲作家書意萬重。復(fù)恐匆匆說不盡，行人臨發(fā)又開封?！鼻镲L(fēng)瑟瑟，心中思緒萬千，想寫封家書問候，詩人卻又不放心，恐怕由于時間匆忙有什么疏漏之處，在送信之人臨出發(fā)的時候又一次打開信封檢查。這是一首寓情于景、寓情于事的古詩，借助寄家書這一日常生活中的場景，細膩地刻畫了寄家書時人物的心理活動和微妙動作，表達的是客居他鄉(xiāng)的游子對于家鄉(xiāng)的深切思念。其中提到的“行人”，指的是送信的人。學(xué)生往往難以理解其含義，這就需要教師為學(xué)生補充有關(guān)行人的詩句——“清明時節(jié)雨紛紛，路上行人欲斷魂”中的“行人”不是去掃墓或祭奠回來的人，而是漂泊在外的游子。連清明這一傳統(tǒng)節(jié)日都不能在家鄉(xiāng)祭奠先人以示緬懷，更體現(xiàn)了作者漂泊無依的愁苦之感，所以后來才有“借問酒家何處有”的借酒消愁。同樣地，“水是眼波橫，山是眉聚峰。欲問行人去那邊？眉眼盈盈處”中的“行人”也不是行路之人，而是離別之人，也就是詩人的好友鮑浩然。作者在詩中表達了詩人對好友的衷心祝福以及依依不舍之情。

教師在教學(xué)時，可以引入其他古詩詞中與人物相關(guān)的描寫，幫助學(xué)生理解人物的特點和情感；也可以引導(dǎo)學(xué)生比較不同古詩詞中相似的人物形象，分析他們的共同點和差異性，從而幫助學(xué)生更好地理解人物，體悟古詩詞傳遞的情感。

（二）抓住用典的“互文”

在古詩詞中，“用典”本就屬于文本之間的相互借鑒和引用，借用典故所代表的含義可以更直觀生動地抒發(fā)詩人的所思所想，這是用典“互文”的有力證據(jù)。“典”，即典故，一是指典制和掌故，二是指文章中引用的有出處的古代詞語和民間故事。很多古詩詞中雖然運用了相同的典故，但是其表達的含義卻是不同的。以蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》為例。這首詞是蘇軾謫居黃州期間在赤壁游覽時所寫，借赤壁之戰(zhàn)的典故抒發(fā)對舊時英雄的緬懷以及對自己人生坎坷、郁郁不得志的哀痛?！靶坛跫蘖?，雄姿英發(fā)”展現(xiàn)出了周瑜的絕代風(fēng)姿；“羽扇綸巾，談笑間，檣櫓灰飛煙滅”襯托了周瑜的豐功偉績，表達了作者對周瑜的敬佩仰慕之情。而杜牧的《赤壁》也借用了赤壁之戰(zhàn)的典故。“東風(fēng)不與周郎便，銅雀春深鎖二喬”意為如果不是東風(fēng)給了周瑜方便，取得勝利的可能就是曹操。詩人并未對周瑜進行贊美和表示欽佩，而是著重強調(diào)周瑜因抓住東風(fēng)這一機遇而得以功成名就。相比較而言，自己生不逢時，滿懷抱負卻不得以施展，表達的更多的是慨嘆之情。兩首古詩詞都借用了“赤壁之戰(zhàn)”這一典故，但是側(cè)重角度卻大不相同，由此可見，用典的“互文”有很多值得深入研究的地方。

教師在教學(xué)時，首先要帶領(lǐng)學(xué)生深入了解典故的背景和含義。通過對典故的詳細解讀，學(xué)生可以更好地理解詩人為何選擇這一典故來表達自己的情感，從而更深刻地體會用典的“互文”。

（三）解讀情感的“互文”

不同的古詩詞表達的情感會有相似性。比如，很多詩人年少時會在詩詞中抒發(fā)自己遠大的理想和抱負，而很多仕途不順的詩人則在詩詞中表達自己懷才不遇的煩悶和無奈之情。雖然表達方式和所選題材不同，但是卻有“互文”的關(guān)系。

情感的“互文”可以存在于同一作者不同年齡段的詩作中，也可以出現(xiàn)在同一時代背景的詩人以及有著相似身世經(jīng)歷的詩人所寫的詩詞當(dāng)中。例如，張旭的“桃花盡日隨流水，洞在清溪何處邊”（《桃花溪》）與陶淵明的“采菊東籬下，悠然見南山”（《飲酒》）都是典型的山水田園詩，都表達了詩人寄情山水、醉心于自然的情感，透露出對功名利祿的淡薄，對官場的厭倦之情；范仲淹的“濁酒一杯家萬里，燕然未勒歸無計”（《漁家傲·秋思》）與王昌齡的“但使龍城飛將在，不教胡馬度陰山”（《出塞》）都屬于軍旅邊塞詩，通過寫邊塞的自然景觀，表現(xiàn)邊塞生活的艱辛以及邊塞將士對自己家鄉(xiāng)的深深思念之情；李白的“故人西辭黃鶴樓，煙花三月下?lián)P州”（《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》）與王勃的“海內(nèi)存知己，天涯若比鄰。無為在歧路，兒女共沾巾”（《送杜少府之任蜀州》）都表達了對友人或送別之人的不舍、祝福以及對彼此情誼的珍視；崔顥的“黃鶴一去不復(fù)返，白云千載空悠悠”（《黃鶴樓》）和辛棄疾的“想當(dāng)年，金戈鐵馬，氣吞萬里如虎”（《永遇樂·京口北固亭懷古》）都屬于懷古詩，重在借古抒懷或是借古諷今。這類詩詞表面寫古，實則表達了對當(dāng)今社會的反思之情。

教師在教學(xué)時，要注重意象分析，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注同一意象在不同詩詞中所代表的情感，更深入地理解情感的“互文”。

參考文獻：

［1］ 王晶晶.互文性理論視角下初中古詩詞聯(lián)讀教學(xué)探究［J］.西藏教育，2023（9）：25.

［2］ 蔣瑾蘭.互文相諧 言意兼得——“互文性”在小學(xué)古詩詞教學(xué)中的應(yīng)用策略［J］.教育觀察，2019（37）：9798.