【摘 要】同課異構時，從高中歷史教學的共性中可歸納出高中歷史教學的“定法”。從不同的學情、教情出發(fā)，可以創(chuàng)設不同的教學思路、教學模式，從而提煉高中歷史教學的“不定法”，共同探討學生學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)路徑。

【關鍵詞】高中歷史；同課異構；系統(tǒng)性思維；學生活動；教學設計

【中圖分類號】G633.51? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2024）15-0064-03

【作者簡介】郭俐，南京市中華中學（南京，210019）教師，高級教師。

同課異構的形式可以為廣大教師構建交流學習、共同成長的平臺。在同課異構中，我們發(fā)現(xiàn)歷史教學有其“定法”與“不定法”，“定法”指的是每一節(jié)課都應在三個方面做好文章，即教學立意、系統(tǒng)性思維、學生活動；“不定法”則是教師基于教材的豐富性，在教學中設計了不同的思路和做法。下面筆者將以一節(jié)同課異構的公開課《中華文化的世界意義》為例，談談對高中歷史教學“定法”與“不定法”的認識。

一、高中歷史教學的“定法”

（一）教學立意，凸顯課魂

新課標鼓勵教師對教材進行取舍和整合。如統(tǒng)編高中歷史教材選擇性必修3《文化交流與傳播力》中的《中華文化的世界意義》這一課，在時間跨度上涉及先秦至近代，在空間維度上涉及中國、亞洲乃至世界，從內容層面看涉及佛教中國化、西學東漸、四大發(fā)明的外傳等若干知識點，如果一一展開，顯然無法在一節(jié)課的時間內完成，必須對教材進行適當?shù)娜∩?。那么，取舍的根本依?jù)和落腳點在何處？筆者認為，落腳點是每一課的教學立意，也可以稱之為課魂。

中華文化不是封閉的、保守的，而是開放的、積極的，它在自我茁壯成長的同時，也在源源不斷地輻射世界，中華文化的世界意義正在于此。因此，筆者將本課的教學立意定為“聚合與輻射”，從“聚合”“輻射”兩個角度分析中華文化的生命力和影響力。

（二）系統(tǒng)思維，突出主題

從統(tǒng)編教材的單元結構看，教材第一單元《源遠流長的中華文化》分為《中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的內涵與特點》和《中華文化的世界意義》兩篇課文，內容息息相關，不可分割。從文化本身的特性來看，文化的復雜性、完整性、發(fā)展性也要求我們要從歷史進程中去把握文化發(fā)展的方向和態(tài)勢，對文化有客觀與公正的評價。因此，教師要在系統(tǒng)性思維的引領下完成教學。

運用系統(tǒng)性思維，就要關注單元共性，突出課例特性。如《中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的內涵與特點》和《中華文化的世界意義》兩課的第一個子目中均有“發(fā)展”一詞，但側重點不同。第1課的“中華文化的發(fā)展歷程”子目側重講述中華傳統(tǒng)文化的發(fā)展歷程，對科技、史學、文學、藝術等內容未展開；第2課的“中華文化在交流中發(fā)展”子目突出強調佛教文化的傳入、佛教與儒家思想的融合和佛教的中國化。在教學這兩塊內容的時候，教學側重點是不同的，教師要進行系統(tǒng)分析。

（三）創(chuàng)設情境，自主研討

歷史核心素養(yǎng)要在提出問題、解決問題的過程中養(yǎng)成。這就需要教師創(chuàng)設學習情境，讓學生在探究的過程中解決問題，提高核心素養(yǎng)。

基于問題的學習，是以學生為主體，通過創(chuàng)建真實問題情境，引導學生在情境中自主探究，提高學生的實踐能力、知識運用能力、問題解決能力、終身學習能力、小組合作能力等的一種教學策略或方式。［1］因此，教學要以學生為主體，在情境的設置和問題的創(chuàng)設中關注學生的學習規(guī)律，激發(fā)學生的學習興趣；要鍛煉學生的團隊合作能力，以發(fā)現(xiàn)問題、解決問題為目的，最終以學科核心素養(yǎng)提升為追求。

二、高中歷史教學的“不定法”

（一）利用宏大描述與微觀透視開展教學

《中華文化的世界意義》中的子目“中華文化在交流中發(fā)展”采用了宏大敘事的表述方式，具體涉及佛教中國化、西學東漸、馬克思主義傳播等內容。因佛教中國化是新增知識點和教學重難點，筆者在教學這部分內容時，采用了宏觀描述和微觀透視相結合的教學策略。

1.宏大描述：從時空視角探索歷史

歷史的真諦往往要在大視野下才能得以顯現(xiàn)。［2］歷史的宏大描述可以幫助學生從海量的歷史信息中探尋出主要的歷史線索，從而提升學生的歷史“通感”。繪制時間與路徑圖是幫助學生建立時空觀念的重要方式。因此，筆者讓學生以小組為單位，繪制佛教傳播的路徑（含時間）圖，以此加深學生對“絲綢之路”的了解。1877年，德國地理學家李希霍芬首次提出“絲綢之路”這一概念。［3］統(tǒng)編高中歷史教材中，“絲綢之路”是一個重要的內容。如統(tǒng)編高中歷史教材《中外歷史綱要（上）》的第8課《三國至隋唐的文化》、《中外歷史綱要（下）》的第2課《古代世界的帝國與文明的交流》等都直接或間接地涉及“絲綢之路”的內容。筆者在教學中引導學生結合所學內容回答以下問題：“絲綢之路”是否僅用來運輸絲綢？它在古代文明交融中還發(fā)揮了怎樣的作用？讓學生理解“絲綢之路”在東西方經濟、政治、文化交流中的重要作用。

2.微觀透視：從真實故事中理解歷史

歷史細節(jié)是構成歷史事實的系列細小的環(huán)節(jié)和情節(jié)。［4］微觀透視就是要在歷史的大圖譜中探究細節(jié)，從真實的小細節(jié)中觸摸歷史的溫度。首先，筆者確定了教學的核心問題“佛教為何能中國化？”佛教中國化有其深厚的歷史背景，是綜合因素作用的結果。其次，筆者通過微觀透視加以說明，列舉相關故事引導學生思考核心問題。比如，學生對六祖慧能的“菩提本無樹，明鏡亦無臺。佛性常清凈，何處有塵埃？”比較熟悉，筆者便選擇了王維這個人物作為切入點，既可以激發(fā)學生的興趣，又可以通過王維的故事，將佛教中國化的概念講得通俗易懂。

（二）基于史料研讀開展學生活動

教師應以史料研讀為起點，在發(fā)現(xiàn)和解決問題的過程中提升學生素養(yǎng)。

1.研讀教材史料

筆者認為，提高教學效率要深入研究教材本身的專業(yè)性與豐富性。以“中華文化對世界的影響”為例，教材提供了大量的史料，教師要用好這些史料。例如，筆者結合以下這段教材中的史料開展教學。

火藥、指南針、印刷術——這是預告資產階級社會到來的三大發(fā)明?！偟膩碚f變成科學復興的手段，變成對精神發(fā)展創(chuàng)造必要前提的最強大的杠桿。

——馬克思《機器、自然力和科學的應用》，《馬克思恩格斯文集》第八卷

設問：結合《中外歷史綱要（下）》，分析為什么馬克思把三大發(fā)明視作資產階級社會到來的預告？這段話蘊含了哪些唯物史觀？這段話反映的歷史事實，對于中華民族偉大復興有沒有新的思考和認識？

對應《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》史料實證水平1—4的要求，通過設問可以挖掘更多的史料信息，帶領學生透過表象分析深層原因，進行將史料與現(xiàn)實問題相結合的探究。

2.開展歷史小論文寫作活動

歷史小論文集開放性、探究性、實踐性于一體，屬于開放型習題的一種形式。筆者在教學中設計了跨學科主題活動——為“中華文化世界影響力代表團隊”設計頒獎詞?；顒訉v史學習與學生生活相結合，讓學生學會遷移反思，學以致用，提高學生解決實際問題的能力?？鐚W科主題活動的創(chuàng)造性與不確定性，更能激發(fā)學生探索的欲望。當然，在進行跨學科主題活動中，仍然需要聚焦歷史課程目標與歷史學科核心素養(yǎng)。

【參考文獻】

［1］陳志剛，史峻川.真實問題的特征、價值與創(chuàng)設［J］.歷史教學，2022（3）：22-28.

［2］李惠軍.大格局與精細化——歷史課的境界與學科素養(yǎng)的滋育［J］.歷史教學，2016（10）：3-8.

［3］林梅村.絲綢之路考古十五講［M］.北京：北京大學出版社，2006：2.

［4］毛經文.管小可窺天 蠡微可量海——基于教學關鍵問題運用歷史細節(jié)的策略探索［J］.基礎教育課程，2016（11）：49-53.