摘要：內(nèi)容概括類試題是小學語文測評中必不可少的內(nèi)容，題型既有客觀題，又有主觀題；概括的范圍涵蓋自然段、特指的內(nèi)容和整篇文章。無論是日常練習還是考試評價，內(nèi)容概括類試題都存在評分標準模糊的問題。研制具有一定科學性的內(nèi)容概括類試題評分標準，并以實驗的方式驗證其對學習的積極影響，據(jù)此提出幾點啟示，有利于切實提升學生的概括能力。

關(guān)鍵詞：小學語文；內(nèi)容概括類試題；評分標準；概括能力

內(nèi)容概括類試題是小學語文測評中必不可少的內(nèi)容，題型既有客觀題，又有主觀題；概括的范圍涵蓋自然段、特指的內(nèi)容和整篇文章。梳理《義務(wù)教育語文課程標準2022年版》（以下簡稱“課標”）和統(tǒng)編語文教材中對概括能力的相關(guān)要求，可以發(fā)現(xiàn)概括能力的培養(yǎng)貫穿各個學段，且具有漸進性。然而，無論是日常練習還是考試評價，內(nèi)容概括類試題都存在評分標準模糊的問題。很多教師往往依賴參考答案來評價，缺乏對評分標準的主動建構(gòu)。因此，研制具有一定科學性的內(nèi)容概括類試題評分標準，并以實驗的方式驗證其對學習的積極影響，據(jù)此提出幾點啟示，有利于切實提升學生的概括能力。

一、內(nèi)容概括類試題評分標準的研制思路

（一）通過理論分析構(gòu)建框架

從信息加工論的觀點來看，“閱讀認知過程就是閱讀者對文獻信息的輸入、檢測、存貯、加工、輸出和反饋的信息加工過程?！保?］布盧姆將認知領(lǐng)域的目標分為記憶、理解、運用、分析、評價和創(chuàng)造六個層次，“理解”包含解釋、舉例、分類、概要、推論、比較、說明，其中“概要”是“理解”中的一種認知類型。閱讀是一種認知過程，從認知過程來說，概括就是提取關(guān)鍵信息。張必隱更是直接指出“閱讀是從書面材料中獲取信息并影響讀者的非智力因素的過程”［2］。施茂枝在談及小學語文閱讀能力要素和評價指標時指出：“概括是用扼要的語言濃縮文章的全部或局部，或化具體為抽象，是把文章讀薄的過程?！保?］其對“概括”的語言闡述更為形象，如“濃縮”“讀薄”。因此，筆者認為“概括”應(yīng)該主要包含關(guān)鍵信息的提取和語言表達的簡明兩個要素。

綜合以上分析，內(nèi)容概括類試題評分標準的框架便可確定為“提取關(guān)鍵信息”和“語言表達”，其能力指向是：提取關(guān)鍵信息要準確，語言表達要簡明。但這兩個維度并不能平均賦分，因為“提取關(guān)鍵信息”起前提性、決定性作用，如果提取的關(guān)鍵信息是錯誤的，就沒有討論語言表達的必要了。根據(jù)權(quán)重，筆者認為兩者合適的賦分占比應(yīng)為：“提取關(guān)鍵信息”占60%—70%，“語言表達”占30%—40%。

（二）在測試中共同構(gòu)建標準

作為建構(gòu)者，需要根據(jù)以上框架，通過前期測試，在協(xié)商和碰撞中完成具體標準的建構(gòu)。筆者選擇我校四年級四個班165名學生作為測試對象，選擇一篇不到500字的敘事類文本《誠實與信任》作為測試內(nèi)容。為了突出主要問題，在任課教師零指導(dǎo)的狀態(tài)下，讓學生在15分鐘內(nèi)，只概括寫出文章第一部分（第1小節(jié)）和第三部分（第4—11小節(jié)）的意思。對學生的典型答案樣例做梳理，詳見圖1和圖2。

在第一部分內(nèi)容概括中，答案1存在語病，“我”沒有加引號；答案2的關(guān)鍵信息中缺少了“我”，且信息有錯誤，不是“回老家”，而是“回布魯塞爾”或“回家”；答案3的關(guān)鍵信息提取正確，語言簡明；答案4語言啰唆，“天很黑，又有點霧”是造成“能見度低”的原因，只留一點即可。在第三部分內(nèi)容概括中，答案1的關(guān)鍵信息提取正確，但有重復(fù)，“陌生男子”就是“小紅車主人”，而且語言有描寫性成分；答案2和答案3都是正確的，只是角度不一樣；答案4學生應(yīng)該是看錯題目了，造成所呈現(xiàn)的信息與第一部分完全不一致。

根據(jù)測試答案樣例，筆者引導(dǎo)學生與教師共同展開討論：如果概括文章內(nèi)容的分值最高分是3分，最低分是0分，你給每個答案多少分？為什么？整理師生的討論，可得出內(nèi)容概括類試題的評分標準，如下頁表1所示。其中，C級答案具有一定的復(fù)雜性，一般來說，關(guān)鍵信息的提取出現(xiàn)一處錯誤，可扣除0.5分，多則累加；語言表達中出現(xiàn)3處以上錯誤不得分，如錯誤不影響語意表達，也可以適當?shù)梅帧?/p>

二、評分標準對學習效果的影響：一項實驗探究

（一）確定實驗方式

為了進一步驗證內(nèi)容概括類試題的評分標準對學生產(chǎn)生的影響，筆者的團隊繼續(xù)開展教學實驗研究。

一是確立兩個月左右的實驗周期，直到實驗數(shù)據(jù)能體現(xiàn)統(tǒng)計學意義為止。為了不加重學生的學業(yè)負擔，每周進行一次專項練習。二是選擇和前測文本相類似的敘事類文本，并編制概括文章兩個部分意思的練習題（每題3分，共6分）以及參考答案。三是根據(jù)前測的數(shù)據(jù)，確定實驗組和對照組。前測中四個班學生的答題正確率是：A班78%，B班79.2%，C班75.7%，D班81.2%。全年級學生得分正確率為78.5%。我們選擇A班為實驗組，B班為對照組。隨后的實驗中，每次練習前，教師都讓實驗組學生溫習“概括文章內(nèi)容的評分標準”，完成練習后，利用評分標準進行自我評價；隨后，教師批閱，再讓學生對照參考答案進行訂正。而對照組的要求是，學生完成與實驗組學生相同的練習，教師批閱后，為學生提供和實驗組相同的參考答案，并要求學生自行訂正。

（二）設(shè)計實驗試題

實驗期間，共有五次試題設(shè)計，共分為兩大類。前三次練習題型是相同的，即概括文章中指定部分的主要內(nèi)容，是一種指向性概括?！督o予是快樂的》概括的是文章第一、二兩部分的內(nèi)容，《蝸牛搬家》和《中彩那天》概括的是文章第二、三部分的內(nèi)容。但后兩篇《青蟲之愛》和《父親都是藝術(shù)家》的試題分別為：“交談中，‘我’的好友回憶了與蟲子有關(guān)的哪兩件事？請用簡明的語言概括?！薄暗诹?、第七自然段從兩個方面寫了學生父親心靈手巧，請用簡潔的語言概括?！焙髢纱尉毩暤念}目明顯和前三次不同，是圍繞某個中心的定向性概括。指向性概括和定向性概括的主要不同在于前者提取關(guān)鍵信息的范圍是明確的，而后者需要提取的信息是隱蔽的，也可能是分散的。如《青蟲之愛》開頭第一小節(jié)就寫了“作者回憶好友曾經(jīng)被蟲子嚇暈”，但這是“我”的回憶，不是“好友”的回憶，第二小節(jié)寫“我發(fā)現(xiàn)好友在我家擇菜時遇到一條大青蟲”……如果學生審題不清，正確率自然不會高。因此，提取關(guān)鍵信息，定向性概括比指向性概括難度要大。

（三）實驗結(jié)果簡析

筆者團隊利用“GraphPad Prism”軟件對學生每次練習的得分進行統(tǒng)計，發(fā)現(xiàn)前測中實驗組A班的得分略低于對照組B班，第一次練習依然如此。從第二、第三次練習開始，實驗組A班得分超越B班，但無統(tǒng)計學意義；第四和第五次，實驗組A班得分明顯超過B班，且差異具有統(tǒng)計學意義（p＜0.05），詳見圖3、圖4。對比兩組數(shù)據(jù)，我們認為如果“概括文章內(nèi)容的評分標準”成為學生評價的工具和概括文章內(nèi)容的支架，其對學生完成概括文章內(nèi)容是有所裨益的。這一實驗也驗證了新西蘭著名教育家約翰·哈蒂所言：“許多有關(guān)學生自我評價、自我評估、自我監(jiān)督和自我學習的觀點的基礎(chǔ)是學生對他們在哪里、去哪里、到哪之后會怎么樣，以及下一步將去哪里有合理的理解：也就是說他們有清晰的目標、學習目的以及成功標準?！保?］

從五次練習的數(shù)據(jù)看，實驗班學生精準提取關(guān)鍵信息的意識和能力逐漸強于對照班。在前測《誠實與信任》文本中，兩個班級都有10%的學生提取信息完全錯誤，甚至沒有仔細審題，錯把概括第三部分當成第二部分；實驗班提取信息有錯誤、有缺失的學生多于對照班。實驗階段，前三次練習中，兩個班提取信息完全錯誤的學生都明顯減少；從第二、第三次練習開始，實驗班提取信息有錯誤、有缺失的學生少于對照班。最后兩次“定向概括”的練習中，在信息精準提取方面，實驗班明顯強于對照班，也是拉開差距的關(guān)鍵點；在語言概括簡明方面，兩個班在語言啰唆方面的問題都有改觀，但實驗班學生的能力提升較為明顯。

三、幾點啟示

（一）日常教學中要注重概括方法的滲透

從學生五次練習的答案來看，關(guān)鍵信息提取中出現(xiàn)問題最多的是“有缺失”；語言表達方面問題較多的是“啰唆”“有語病”“有描寫”。這些結(jié)果告訴我們，概括分析的精準與全面、語言表達的精練與流暢，都不是幾次專項的概括訓(xùn)練就能實現(xiàn)的。學生的概括能力主要依賴日常的閱讀教學。為此，筆者有兩點建議：

一是教師要扎實落實“點”上的能力形成。要正確解讀教材，教概括的方法結(jié)構(gòu)，教概括的過程結(jié)構(gòu)，扎實落實每一次訓(xùn)練的能力點。如三年級上冊第六單元語文要素為“借助關(guān)鍵語句了解一段話的意思”，這是教材第一次明確指出訓(xùn)練學生的概括能力。教學中，我們要引導(dǎo)學生明晰以下問題：什么是關(guān)鍵句？關(guān)鍵句體現(xiàn)一段話的哪些信息？關(guān)鍵句的位置在哪里？關(guān)鍵句概括成一段話，段意需不需要改造？這可以提煉為什么概括方法？這個單元以及以前所學的課文中都有關(guān)鍵句嗎，它們有什么不同？即從一開始就把概括的評價標準滲透其中，讓學生明白關(guān)鍵句中都提取了什么樣的“關(guān)鍵信息”，“語言表達簡明”是什么樣的。

二是教師要充分考慮“面”上的邏輯遞進。學生的概括能力是一個螺旋上升的過程，教師要增強對課標、教材設(shè)計的邏輯遞進的理解。第一學段，課標在“學業(yè)質(zhì)量”中提出“在閱讀過程中能根據(jù)提示提取文本的顯性信息”，教材則從一年級下冊第14課《要下雨了》課后習題中便首次提出“朗讀課文，說說故事里有哪些小動物/想想燕子、小魚、螞蟻下雨前都在干什么”。第二學段是概括訓(xùn)練的重點階段，課標要求“能初步把握文章的主要內(nèi)容，體會文章表達的思想感情”，“在閱讀過程中能提取主要信息；能復(fù)述讀過的故事，概括文本內(nèi)容”。教材中，從三年級到四年級，概括的范圍由段到篇，以敘事性文本為對象。第三學段主要以鞏固性練習為主，課標要求“能概括說明性文章的主要內(nèi)容或簡單的非連續(xù)文本的關(guān)鍵信息；獨立閱讀散文、小說、詩歌等文學作品，在閱讀過程中能獲取主要內(nèi)容”。教材六年級上冊第八單元對概括的要求做了整體性回顧，六年級下冊提出了寫作品梗概的要求。因此，教師應(yīng)指導(dǎo)學生逐漸掌握概括文章內(nèi)容的方法，如摘句法、要素法、合并法、題示法等。學生掌握了概括的方法，自然更容易理解和使用“概括文章內(nèi)容的評分標準”。

（二）試題文本的選擇要適合概括練習

試題文本的類型與難易度會影響學生概括能力的提升。根據(jù)SOLO分類理論，小學生思維發(fā)展主要涉及兩個階段：第一階段為1—3年級，學生大多僅能概括單一事件，所以試題文本的選擇最好為簡單描述一件事的記敘文，概括的范圍主要是自然段的段意，題型可以是畫線、填空、選擇、問答題；第二階段為4—6年級，學生的思維發(fā)展使其可以概括較復(fù)雜的事件，因此試題文本選擇最好為較復(fù)雜地描述一件事或多件事的記敘文，概括范圍既可以是部分，也可以是整體，題型以填空、選擇、問答題為主。

（三）評價標準的使用要側(cè)重靈活評定

評分標準是一種可供使用的工具。將外在的評價工具逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生內(nèi)在的認知，才是評價的目的。教學中，教師要做到靈活評定。比如，語言簡明維度的評價，三、四年級可以適當放寬要求，對概括中出現(xiàn)的標點、錯別字等不影響語意正確表達的，可以不扣分；五、六年級則逐年提高要求。再如，一個學生從語意的角度概括《給予是快樂的》文本第二部分為：“保羅看到了男孩對他弟弟偉大的愛。”這個學生的概括注重的不是文中的“事”，而是文中的“情”和“意”，不難看出這個學生對文章的結(jié)構(gòu)、線索、人物都有整體的考量。另外，對“關(guān)鍵信息”的認識，敘事類文章“六要素”就是關(guān)鍵信息，其中尤為關(guān)鍵的是人、事件和結(jié)果；至于說明類文體，事物和事物的狀態(tài)或性質(zhì)是關(guān)鍵信息。

當然，內(nèi)容概括類試題評分標準的研制，還需要作出更多實踐與探索，以期更加精準、具體。

參考文獻：

［1］ 黃葵.論閱讀心理過程及各種心理因素［J］.圖書與情報，1998（1）：48.

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