陳國安

摘要：“搭便車”、“習得性無助”和“超限效應” 這三種比較典型的現象降低了大學生在實驗課程團隊合作學習過程中的學習動機，影響了學習行為發(fā)生的概率以及效果。本文結合實際教學經驗，通過對團合作學習中引發(fā)負向行為現象的原因進行分析。通過改善考核方式，加強教學監(jiān)控以及合理設置教學內容等手段的可以降低引發(fā)負向行為的心理效應產生，提高合作學習行為的效果。

關鍵詞：合作學習 搭便車 習得性無助 超限效應

高速的經濟發(fā)展和市場變化需求的是具有高素質的應用型人才。這也是對高校培養(yǎng)具有高素質大學生的教育模式提出的更高要求。實踐表明，通過實驗教學方式可以幫助大學生提高綜合素質和實際操作能力的。[1]

相比傳統(tǒng)的教學，實驗教學能更進一步的培養(yǎng)出高素質、應用型人才。在實驗教學中，團隊合作學習已經被廣泛應用。團隊合作學習是以異質學習小組為構成基礎，通過對教學資源和要素之間綜合的轉化，以群體效果促進學習行為，以群體為衡量標準，最終達到教學目的的活動。引發(fā)負向行為的心理現象在團隊合作學習活動中非常突出，且具有顯著的共性。因此，控制引發(fā)負向行為心理可以改善團隊合作學習行為，從而提高大學生在實驗課程的學習效果。

一、大學生團隊合作學習行為存在的問題

我國大學生合作學習行為中，團隊合作學習行為似乎和年級有關。隨著年級的上升，選擇與同學合作學習的傾向降低，更偏好于獨立解決問題?？梢姡覈髮W生并未充分利用合作學習的方法，缺少合作精神。引發(fā)這些行為的動機被稱為負向行為心理效應。比較典型的包括以下三種效應。[2]

1.“搭便車效應”在合作學習中時常發(fā)生

這種心理效應主要由于不完善的評價體系或方式造成的。在團隊合作學習中，對成績的考核通常是對整個群體進行評價，難以對每個成員的成績進一步地細化衡量。就有一些成員無須完全投入時間和精力，卻無償分享其他人成果的現象。這就可能造成不參與合作的成員在學習積極性下降的可能。同時，也可能出現合作學習評價的“平均主義”，也就是只通過團隊行為去評價個人行為。就導致了對學生個體學習行為和學習成績評價的不準確或者不公平的現象。[3]

無論是參與合作或者是不參與合作的群體成員，合作學習的積極性都有可能下降。從而影響了學習行為發(fā)生的概率和效率，最終影響了學習的效果。[4]

2.“習得性無助效應”嚴重影響合作學習行為。

習得性無助效應是一種心理現象，指當人們承受了極度嚴重或持續(xù)的刺激之后，可能會出現一些不常見的心理活動，即便在完全有條件幷可控的范圍內也不努力去，反而感到毫無希望而不去作為。

實驗課程的內容和教學的過程具有系統(tǒng)性強和相關性強的特點。要求學生具有扎實的相關專業(yè)知識的同時，還要具備綜合運用和實際操作能力。如果，學生或團隊在學習過程中由于專業(yè)知識的不扎實或者綜合運用能力的欠缺，就容易出現錯誤或者延緩的現象，嚴重影響單一或多個連貫實驗內容的學習，最初的錯誤或失誤就被不斷的放大，甚至影響到整個實驗內容的學習。團隊的學習跟不上全班的進度。這時學生就容易出消極、放棄的態(tài)度。習得性無助效應既會出現在個體身上，也可能表現在團體行為上。這種心理效應會對學習的行為造成負面的影響，很有可能降低學習效果。

3.“超限效應”在實驗教學過程中也時有發(fā)生。

主要表現在時間上的超限效應、內容上的超限效應等。為了保證教學程的連貫性，實驗課程授課時間通常會安排比較集中，連續(xù)上三節(jié)，甚至更多的課時。這就挑戰(zhàn)了學生身體和心理的承受能力，造成了超限效應。

另外，實驗課程內容的同一重復和單一也容易產生超限效應。在實驗學習過程中，持續(xù)性的、反復性的進行同樣的學習活動，會使學生對學習活動所產生的刺激感到倦怠。使學生由不耐煩發(fā)展為反感，甚至演變成為逆反心理[ ]。這不但影響學生的學習行為，還有可能影響教師的教學過程。使得實驗環(huán)節(jié)的教學結果達不到預期的效果。

二、降低引發(fā)負向行為心理效應的對策

1.完善考核方式

團隊評價與個人評價相結合。對團隊共同完成學習任務的結果進行評價的同時，還可以通過團隊成員互評的方式對個體成員在團隊合作學習中的態(tài)度以及結果做出評價。個體的最終成績應該結合并權衡團隊整體完成結果和個體自身完成的結果進行評價。注重激發(fā)個體成員的學習積極性，鼓勵個體成員通過自身的努力更好的完成個人任務。當每個團隊成員都努力完成自身任務的時候，團隊的任務也得以完成。實現個體與組織目標統(tǒng)一的目的，提高了合作學習的積極性，降低負向學習行為的發(fā)生。[5]

2.加強教學監(jiān)控

授課教師可以在教學的過程中對學生個體的學習行為和結果進行監(jiān)控。教師通過定期或者不定期的對部分或者全部學生個體任務完成的結果進行檢查。可以對學生提問、要求學生演示、學生講演或者作業(yè)檢查等方式了解學生對學習內容的掌握和完成情況。實現對學生個體學習行為和結果的評價，避免出現“搭便車”現象。

同時，還可以幫助教師了解到學生對相關專業(yè)知識的掌握程度、綜合應用能力或者其他普遍存在的錯誤等。針對這些知識上或能力上的不足，可以幫助學生進行回顧或者深入講解。對于普遍存在的錯誤進行提醒，對于個別存在的錯誤進行及時的糾正。避免個體的或團隊因為個別學生知識或能力的不足，加上實驗、實踐內容的高要求而產生無助感。

3.合理設置教學內容

實驗、實踐教學的目標是為了培養(yǎng)大學生對專業(yè)知識的綜合運用和實際操作能力。正確地預測學生專業(yè)知識水平，以及了解學生學習動機的水平是合理設計教學內容的基礎。

可以根據學生的能力設計教學內容。如果學習任務比較簡單，多數學生專業(yè)知識基礎比較好，他們會按照習慣，脫離團隊合作，獨立思考并完成。加入任務難度太大，即便是團隊合作很長時間也不能完成的，也會降低學習積極性。嘗試先把各知識點作為一個單元設計實驗項目或團隊任務，在知識的運用上更清晰、簡單，也不會導致相同內容的課時安排過于集中、內容過多。

參考文獻

[1] 王坦.合作學習的理念與實施[M].北京：中國人事出版社， 2002：2-2

[2] 王洋.大學生團隊學習的障礙研究[J].北方經貿，2012（8）

[3] 葛飄飄.合作學習情境中的四種心理現象淺析[J].中國教師，2006（4）

[4] 鄭全全、俞國良.人際關系心理學[M].北京：人民教育出版社，1999：219-220

[5] 文萍.高等教育心理學實用教程[M].桂林：廣西師范大學出版社，2012：207-208endprint