沈立潔

摘要：?jiǎn)棠匪够⑵毡檎Z(yǔ)法理論，確立了他在全世界語(yǔ)言學(xué)界的泰斗地位。該理論雖然充滿(mǎn)爭(zhēng)議，但它對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的研究具有重大的影響，是語(yǔ)言學(xué)習(xí)研究領(lǐng)域的重要理論，對(duì)解釋語(yǔ)言學(xué)習(xí)的過(guò)程具有實(shí)際意義。普遍語(yǔ)法理論是在30年前提出的，至今，在母語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)習(xí)和二語(yǔ)習(xí)得的研究文獻(xiàn)中該理論有著舉足輕重的地位，仍然需要研究者從不同角度深入研究。本文探討喬姆斯基普遍語(yǔ)法理論對(duì)于研究語(yǔ)言學(xué)習(xí)的影響，通過(guò)對(duì)喬姆斯基語(yǔ)言觀的解讀、分析普遍語(yǔ)法理論的正反方觀點(diǎn)及對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)解釋的合理性，認(rèn)為喬姆斯基普遍語(yǔ)法理論適用于母語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程的解釋?zhuān)鴮?duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的過(guò)程解釋力是有限的，說(shuō)明該理論需要進(jìn)一步發(fā)展才能更好地指導(dǎo)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的研究。

關(guān)鍵詞：普遍語(yǔ)法理論;外語(yǔ)學(xué)習(xí);二語(yǔ)習(xí)得

一、引言

隨著我國(guó)社會(huì)、經(jīng)濟(jì)的不斷發(fā)展與進(jìn)步，國(guó)際間的政治、經(jīng)濟(jì)、貿(mào)易的進(jìn)一步交流與合作，外語(yǔ)學(xué)習(xí)的重要性日益突顯。如何高效率地學(xué)好外語(yǔ)以及理解外語(yǔ)學(xué)習(xí)的過(guò)程，日益成為外語(yǔ)學(xué)習(xí)研究領(lǐng)域討論的焦點(diǎn)。喬姆斯基是一位極具創(chuàng)見(jiàn)、富有探索精神的語(yǔ)言學(xué)家。他創(chuàng)立的普遍語(yǔ)法理論在研究母語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的影響和二語(yǔ)習(xí)得研究中起著重要的作用，盡管他的普遍語(yǔ)法理論已經(jīng)有三十多年的歷史，當(dāng)今如果從語(yǔ)言學(xué)和心理學(xué)角度的研究語(yǔ)言學(xué)習(xí)，普遍語(yǔ)法理論仍然具有很強(qiáng)的解釋力。本文探討喬姆斯基普遍語(yǔ)法理論對(duì)于研究外語(yǔ)學(xué)習(xí)的影響，通過(guò)對(duì)喬姆斯基語(yǔ)言觀及普遍語(yǔ)法理論的解讀，分析普遍語(yǔ)法理論的正反方觀點(diǎn)及對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)解釋的合理性，認(rèn)為喬姆斯基普遍語(yǔ)法理論適合于就母語(yǔ)學(xué)習(xí)進(jìn)行解釋?zhuān)鴮?duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的解釋力是有限的。

二、普遍語(yǔ)法理論及依據(jù)

與無(wú)數(shù)的語(yǔ)言學(xué)家相比，喬姆斯基無(wú)疑是非常出色的一位語(yǔ)言學(xué)家。喬姆斯基之前的語(yǔ)言學(xué)家無(wú)論多么詳細(xì)地描寫(xiě)語(yǔ)言，但都沒(méi)有回答一個(gè)最根本的問(wèn)題，也是語(yǔ)言哲學(xué)中的柏拉圖問(wèn)題，語(yǔ)言知識(shí)是如何習(xí)得的？這個(gè)問(wèn)題長(zhǎng)期困擾著人類(lèi)。周?chē)默F(xiàn)實(shí)告訴我們，即使人們得到的語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)貧乏和不完整，獲得的語(yǔ)言輸入不夠豐富，也就是語(yǔ)言的“刺激貧乏論”，最終，很多人還是能夠獲得豐富的語(yǔ)言知識(shí)，并且能夠表達(dá)復(fù)雜的信念和情感經(jīng)歷，也可以描述周?chē)鷼庀笕f(wàn)千的物質(zhì)世界，母語(yǔ)學(xué)習(xí)經(jīng)歷尤其如此。

回答人是如何習(xí)得語(yǔ)言的，也就是說(shuō)回答柏拉圖的語(yǔ)言哲學(xué)問(wèn)題以及“刺激貧乏論”是需要長(zhǎng)期的思考和智慧。喬姆斯基的普遍語(yǔ)法理論由于把人類(lèi)習(xí)得語(yǔ)言的能力解釋成為語(yǔ)言天賦，也就是人的生物稟性。喬姆斯基認(rèn)為，人類(lèi)的個(gè)體和群體是有很大的關(guān)聯(lián)，把如此復(fù)雜的人類(lèi)語(yǔ)言學(xué)習(xí)成就歸結(jié)于幾個(gè)月（至多幾年）的經(jīng)驗(yàn)，而不歸結(jié)于幾百萬(wàn)年的進(jìn)化或神經(jīng)組織，這是毫無(wú)道理的。其實(shí)把語(yǔ)言的習(xí)得與后者聯(lián)系起來(lái)更符合生物進(jìn)化規(guī)律，更能使人們認(rèn)清人在獲得語(yǔ)言知識(shí)方面與動(dòng)物有所不同。

喬姆斯基對(duì)人類(lèi)大腦的初始結(jié)構(gòu)提出設(shè)想，但是，他認(rèn)為對(duì)人類(lèi)大腦解釋清楚還不大可能，因此，他認(rèn)為在語(yǔ)言與大腦的關(guān)系上也可以做出某些猜測(cè)。最初，他用結(jié)構(gòu)主義的方法研究希伯萊語(yǔ)。在研究中發(fā)現(xiàn)，有許多現(xiàn)象是結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)法和行為主義心理學(xué)所解釋不了的。例如，一個(gè)兒童一般在五六歲時(shí)就可以掌握母語(yǔ);這個(gè)年齡段的兒童的智力還很不發(fā)達(dá)，學(xué)習(xí)其他知識(shí)（如數(shù)學(xué)、物理）還相當(dāng)困難，而學(xué)習(xí)語(yǔ)言卻相對(duì)容易。兒童在五六年之內(nèi)所接觸的話(huà)語(yǔ)畢竟是有限的，然而，兒童能說(shuō)出的句子卻是無(wú)限的。兒童可以說(shuō)出從來(lái)沒(méi)有說(shuō)過(guò)的句子，也可以聽(tīng)懂從來(lái)沒(méi)有聽(tīng)到過(guò)的句子。

兒童從接觸到的有限話(huà)語(yǔ)中自然習(xí)得了一套完整的語(yǔ)法知識(shí)，用有限的語(yǔ)言輸入通過(guò)創(chuàng)造性的語(yǔ)言運(yùn)用表達(dá)了無(wú)限的思想。語(yǔ)言的這種“創(chuàng)造性”絕不可能靠機(jī)械的“刺激——反應(yīng)”產(chǎn)生出來(lái)。這種現(xiàn)象，用“白板說(shuō)”也解釋不通。尤其在兒童的母語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中，在這么短的時(shí)間內(nèi)，母親或周?chē)娜硕疾粚?duì)兒童進(jìn)行課堂般的系統(tǒng)的語(yǔ)言訓(xùn)練，也不像教師那樣不厭其煩地去糾正兒童的錯(cuò)誤。兒童所知的很多語(yǔ)言知識(shí)，似乎是不可能教會(huì)的。而且，兒童聽(tīng)到的話(huà)語(yǔ)并不都是標(biāo)準(zhǔn)的，相當(dāng)一部分是不標(biāo)準(zhǔn)、不合乎語(yǔ)法的、被簡(jiǎn)化了的話(huà)語(yǔ)。但兒童最后學(xué)到的竟然是很多標(biāo)準(zhǔn)的語(yǔ)言知識(shí)，他們所表達(dá)的語(yǔ)言也是十分驚人的。不僅如此，兒童在學(xué)習(xí)其他知識(shí)時(shí)常常表現(xiàn)出天賦方面的差別，比如，有人善于學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，有人善于學(xué)習(xí)操作。而在學(xué)習(xí)母語(yǔ)上，兒童表現(xiàn)的差別也相對(duì)較小，五六歲兒童的語(yǔ)言水平基本相仿，每一個(gè)兒童的語(yǔ)言能力似乎都得到了很好的發(fā)展。

然而，現(xiàn)實(shí)中兒童的生活環(huán)境是千差萬(wàn)別的，物質(zhì)生活和精神上的經(jīng)歷也各不相同，這種差別似乎不影響他們對(duì)母語(yǔ)的習(xí)得，環(huán)境懸殊差異的兒童達(dá)到的語(yǔ)言水平也大致類(lèi)似，只能說(shuō)明兒童學(xué)習(xí)母語(yǔ)比較容易，也一定與兒童的智力發(fā)展有關(guān)，就像學(xué)走路一樣，似乎來(lái)自于自然的習(xí)得，但是這種看似簡(jiǎn)單的語(yǔ)言能力即使最高級(jí)的動(dòng)物也不能學(xué)會(huì)，人類(lèi)的語(yǔ)言是很復(fù)雜的交流工具，動(dòng)物無(wú)法掌握。例如，20世紀(jì)60年代美國(guó)一些心理學(xué)家對(duì)黑猩猩進(jìn)行過(guò)多次實(shí)驗(yàn)，試圖教會(huì)它們?nèi)祟?lèi)的語(yǔ)言，但都失敗了。盡管黑猩猩被普遍認(rèn)為具有很高的智力潛能，實(shí)際上，他們連非常簡(jiǎn)單的詞匯和句子都很難學(xué)會(huì)。這使得喬姆斯基認(rèn)為人腦有推理、概括等功能，具有把零散的語(yǔ)言材料組織起來(lái)的機(jī)能，這是與生俱來(lái)的，是遺傳決定的。一個(gè)人生來(lái)對(duì)語(yǔ)言基本無(wú)所知的情況下，到二、三歲初步掌握語(yǔ)言交流能力，到五、六歲具有很強(qiáng)的語(yǔ)言能力，可以說(shuō)人的“語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制”是兒童神奇的天賦，也可以說(shuō)他們天生有一種學(xué)習(xí)語(yǔ)言的能力，它使一切正常兒童所具備的，只要稍許接觸語(yǔ)言材料，就能在幾年之內(nèi)習(xí)得母語(yǔ)。那么，語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制的內(nèi)容是什么呢？喬姆斯基用推理的方法進(jìn)行過(guò)設(shè)想，盡管他沒(méi)有詳細(xì)地描述，但是他認(rèn)為至少這種機(jī)制使人區(qū)別于動(dòng)物，是一種屬于人特有的生物稟性。

喬姆斯基認(rèn)為嬰兒生下來(lái)時(shí)，其大腦的初始結(jié)構(gòu)對(duì)語(yǔ)言有個(gè)大致的接受功能，不然的話(huà)，語(yǔ)言習(xí)得不會(huì)如此順利、迅速而且很多人的習(xí)得階段大致相仿。兒童的語(yǔ)言習(xí)得不僅僅局限于某種個(gè)別語(yǔ)言，而是可以包括人類(lèi)的一切語(yǔ)言。兒童出生之前，并不知道他要選擇何種語(yǔ)言作為母語(yǔ)。但他出生之后可以從容地學(xué)會(huì)任何語(yǔ)言。父母是中國(guó)人的兒童生在倫敦或紐約，可以自然而然地把英語(yǔ)作為母語(yǔ)，而且與英美兒童習(xí)得英語(yǔ)的過(guò)程完全一樣。同樣，英美兒童生在中國(guó)，也可以把漢語(yǔ)作為母語(yǔ)，與中國(guó)兒童習(xí)得漢語(yǔ)的過(guò)程一樣。這就說(shuō)明，兒童生來(lái)就準(zhǔn)備學(xué)習(xí)掌握人類(lèi)的任何語(yǔ)言。這也說(shuō)明，兒童的“語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制”是人腦里帶來(lái)的，而且內(nèi)容相當(dāng)豐富，否則兒童的語(yǔ)言能力就不會(huì)如此之強(qiáng)。但另一方面，這種內(nèi)容也不會(huì)過(guò)于豐富。因?yàn)?，人?lèi)語(yǔ)言的差別很大，如果機(jī)制的內(nèi)容過(guò)于豐富，勢(shì)必包括個(gè)別語(yǔ)言的某些特征（如只有漢語(yǔ)才具有的特征），就會(huì)使兒童只能習(xí)得某種個(gè)別語(yǔ)言（如漢語(yǔ)），不能習(xí)得其他語(yǔ)言，而實(shí)際情況不是這樣。

針對(duì)以上情況，喬姆斯基推理說(shuō)，人腦的初始狀態(tài)應(yīng)該包括人類(lèi)一切語(yǔ)言共同具有的特點(diǎn)，可稱(chēng)為“普遍語(yǔ)法”或“語(yǔ)言普遍現(xiàn)象”。簡(jiǎn)單地說(shuō)，普遍語(yǔ)法就是構(gòu)成語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的“初始狀態(tài)”的一組特性、條件和其他抽象特征，所以是語(yǔ)言知識(shí)發(fā)展的基礎(chǔ)。具體地講，普遍語(yǔ)法是一切人類(lèi)語(yǔ)言必須具有的原則、條件和規(guī)則系統(tǒng)，代表了人類(lèi)語(yǔ)言的最基本東西，對(duì)任何人來(lái)講都是不變的。每一種語(yǔ)言都要符合普遍語(yǔ)法，只能在其他次要方面有所不同。喬姆斯基認(rèn)為，普遍現(xiàn)象就是一組特征，一切語(yǔ)言必須從中選擇自己的特征。普遍現(xiàn)象有兩種：形式普遍現(xiàn)象和實(shí)體普遍現(xiàn)象。實(shí)體普遍現(xiàn)象指的是描寫(xiě)世界各種語(yǔ)言必須使用的有關(guān)音位、句法或語(yǔ)義的范疇。形式普遍現(xiàn)象指語(yǔ)法要滿(mǎn)足的抽象條件，也就是抽象的規(guī)則。但是，這并不是說(shuō)某項(xiàng)規(guī)則必須出現(xiàn)在一切語(yǔ)言中，而是指更加籠統(tǒng)、更加抽象的概括，它會(huì)適用于很多語(yǔ)言。比如，一切語(yǔ)法的句法部分都要包括轉(zhuǎn)換規(guī)則，使深層結(jié)構(gòu)的意義含在表層結(jié)構(gòu)之中。所以，形式普遍現(xiàn)象指的是出現(xiàn)在語(yǔ)法中的規(guī)則的性質(zhì)，以及它們之間發(fā)生聯(lián)系的途徑。

喬姆斯基認(rèn)為如果我們考慮到語(yǔ)言習(xí)得問(wèn)題，人類(lèi)要能夠習(xí)得語(yǔ)言，必須具有一個(gè)豐富而有效的普通語(yǔ)法的體系，作為智能/大腦的一種天然特征。兒童只接觸實(shí)際素材，即在特定的社會(huì)交際中運(yùn)用的詞句。在這些素材的基礎(chǔ)上，兒童用智能/大腦構(gòu)筑成一種規(guī)則系統(tǒng)，使他們能夠說(shuō)出新的詞句，并能理解他從未聽(tīng)到過(guò)的、也可能在語(yǔ)言史上從未出現(xiàn)過(guò)的語(yǔ)句。實(shí)際上，兒童所做的是一種“理論建設(shè)”工作，猶如科學(xué)家在檢驗(yàn)得來(lái)的證據(jù)時(shí)提出一種基礎(chǔ)理論時(shí)所做的工作一樣。但這是一項(xiàng)極其艱巨的任務(wù)，即使在結(jié)構(gòu)上相對(duì)來(lái)說(shuō)比較簡(jiǎn)單的領(lǐng)域里，也是由無(wú)數(shù)有才能的人在幾代或幾個(gè)世紀(jì)的時(shí)期內(nèi)付出辛勤的努力才能取得。然而，一個(gè)兒童卻不需要特別努力，甚至還不曾意識(shí)到，而且是在十分有限的素材的基礎(chǔ)之上，便能搞出一套類(lèi)似這類(lèi)規(guī)則和原則的東西來(lái)。這是怎么做到的呢？喬姆斯基認(rèn)為唯一可能的答案便是：兒童的大腦/智能里天生具有構(gòu)成這種適當(dāng)形式的理論設(shè)計(jì)能力。這種初始的設(shè)計(jì)便是普遍語(yǔ)法研究的課題。

同時(shí)，喬姆斯基認(rèn)為語(yǔ)言習(xí)得的后天經(jīng)驗(yàn)也十分重要。人的語(yǔ)言知識(shí)可分為兩種：一種是我們生來(lái)大腦固有的具有程序性或指令性的普遍語(yǔ)法，這是無(wú)法從經(jīng)驗(yàn)中獲得的，具有“不可學(xué)得性”;另一種是具體語(yǔ)言，這是非靠后天經(jīng)驗(yàn)才能獲得的，具有“可學(xué)得性”。狼孩從生下來(lái)也有人類(lèi)遺傳的普遍語(yǔ)法，他們不會(huì)講人類(lèi)語(yǔ)言，正是因?yàn)樗麄兪潜焕菐Т蟮?，缺少了必要的接觸自然語(yǔ)言的條件。也就是說(shuō)，兒童大腦的語(yǔ)言功能需要與周?chē)h(huán)境中的語(yǔ)言輸入相接觸，才能開(kāi)始工作，兒童大腦的普通語(yǔ)法過(guò)渡到某種個(gè)別語(yǔ)法、語(yǔ)句需要“經(jīng)驗(yàn)”的“觸發(fā)”。

“語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制”和“普遍語(yǔ)法”是喬姆斯基語(yǔ)言學(xué)“轉(zhuǎn)換生成”理論的基石。他的研究對(duì)象不是“言語(yǔ)”或語(yǔ)言運(yùn)用，而是“語(yǔ)言”或語(yǔ)言能力。生成語(yǔ)法是局限于對(duì)個(gè)別語(yǔ)言的研究，而揭示的是個(gè)別語(yǔ)法與普遍語(yǔ)法的統(tǒng)一性。它不以具體語(yǔ)言描寫(xiě)為歸宿，而是以具體語(yǔ)言為出發(fā)點(diǎn)，回答“語(yǔ)言是什么”、“人為什么會(huì)說(shuō)話(huà)”、“人是怎樣學(xué)會(huì)說(shuō)話(huà)的”的問(wèn)題，探索出語(yǔ)言的普遍規(guī)律，最終弄清人的認(rèn)知系統(tǒng)、思維規(guī)律和人的本質(zhì)屬性。

喬姆斯基語(yǔ)言理論的發(fā)展不是瞬間形成的，它在近三十年中幾經(jīng)修改，而且仍在繼續(xù)發(fā)展。半個(gè)多世紀(jì)來(lái)，生成語(yǔ)法大致經(jīng)歷了三個(gè)階段，從50年代末期至1965年為第一階段，稱(chēng)為古典理論階段，其特點(diǎn)是認(rèn)為語(yǔ)義和語(yǔ)法分析無(wú)關(guān);1965年至1970年為標(biāo)準(zhǔn)理論階段，認(rèn)為語(yǔ)法分析可以納入語(yǔ)義，但轉(zhuǎn)換規(guī)則只改變句子結(jié)構(gòu)不改變意義;1970年起稱(chēng)為擴(kuò)充式標(biāo)準(zhǔn)理論階段，認(rèn)為表層結(jié)構(gòu)對(duì)語(yǔ)義解釋也起一定作用，轉(zhuǎn)換不僅改變句子的結(jié)構(gòu)，有時(shí)也改變意義;1980年至1992年喬姆斯基又對(duì)此進(jìn)行了修正，把語(yǔ)義解釋放到表層結(jié)構(gòu)中，并得出邏輯形式。1992年后喬姆斯基把研究重點(diǎn)從規(guī)則系統(tǒng)轉(zhuǎn)到原則系統(tǒng)，支配理論是其核心。

三、普遍語(yǔ)法理論的爭(zhēng)議

在語(yǔ)言習(xí)得理論中，當(dāng)前最具影響力的除喬姆斯基的“普遍語(yǔ)法”外還有強(qiáng)化理論和認(rèn)知理論， 這些理論分別從不同側(cè)面解釋了影響兒童語(yǔ)言習(xí)得的各種因素和語(yǔ)言習(xí)得的規(guī)律。

較早對(duì)人們語(yǔ)言習(xí)得進(jìn)行理論探索的是斯金納（B. F. Skinner）。作為行為主義心理學(xué)的代表人物之一，斯金納認(rèn)為影響語(yǔ)言發(fā)展的主要因素是環(huán)境。他認(rèn)為，語(yǔ)言和其他行為功能一樣，是通過(guò)操作性條件反射獲得的;強(qiáng)化理論特別強(qiáng)調(diào)“選擇性強(qiáng)化”這個(gè)概念，認(rèn)為這是語(yǔ)言操作系統(tǒng)性條件發(fā)射中的核心問(wèn)題，即只對(duì)正確的語(yǔ)言給予強(qiáng)化。兒童的語(yǔ)言獲得是基于強(qiáng)化理論將詞語(yǔ)和其意義聯(lián)系在一起的（Skinner，1957）。兒童在咿呀學(xué)語(yǔ)時(shí)，會(huì)自發(fā)地、無(wú)目的的發(fā)出各種聲音，一旦有些聲音近似于成人的說(shuō)話(huà)聲，父母便會(huì)對(duì)這些聲音給予反饋從而起到強(qiáng)化的作用，使這些聲音在兒童的發(fā)聲中起到引導(dǎo)的效果。當(dāng)兒童意識(shí)到詞語(yǔ)的交流價(jià)值時(shí)，正確的結(jié)果便得到了強(qiáng)化。例如，一個(gè)兒童說(shuō)出“牛奶”這個(gè)詞時(shí)，母親會(huì)將牛奶遞給他，這個(gè)結(jié)果在兒童看來(lái)是一種獎(jiǎng)賞，進(jìn)而促進(jìn)兒童的語(yǔ)言發(fā)展（Ambridge & Lieven， 2011）。該理論還認(rèn)為兒童學(xué)習(xí)說(shuō)話(huà)必須學(xué)會(huì)分辨適合語(yǔ)言中語(yǔ)言反射的情境，使語(yǔ)言行為受到環(huán)境控制。這種所謂的環(huán)境控制，本身也就是環(huán)境對(duì)兒童語(yǔ)言反應(yīng)的一種強(qiáng)化。通過(guò)這種強(qiáng)化，使兒童的語(yǔ)言逐漸變得有效和得體（王振宇，2004）。

斯金納強(qiáng)化理論的語(yǔ)言獲得觀，從理論上解釋了兒童獲得語(yǔ)言的過(guò)程，促進(jìn)了兒童語(yǔ)言獲得理論的發(fā)展。但是，強(qiáng)化理論自身有很大的局限性，它過(guò)分強(qiáng)調(diào)外界環(huán)境的作用，忽視了兒童自身在語(yǔ)言學(xué)習(xí)和語(yǔ)言活動(dòng)中的作用。另外，強(qiáng)化理論也不能解釋語(yǔ)言的生成性和人類(lèi)兒童短期內(nèi)獲得語(yǔ)言的原因。

皮亞杰（J. Piaget）對(duì)喬姆斯基的普遍語(yǔ)法理論也提出了質(zhì)疑，他認(rèn)為喬姆斯基的理論仍然是相當(dāng)貧乏的，他不是把語(yǔ)言置于一切認(rèn)識(shí)過(guò)程所從屬的自我調(diào)節(jié)機(jī)制之中，而是求之于一種“固定的先天內(nèi)核”，好像把它推回到生物稟性就能使問(wèn)題簡(jiǎn)單化似的（Piattelli-Palmarini， 1980）。以皮亞杰為代表的認(rèn)知理論，不承認(rèn)大腦具有先天的語(yǔ)言獲得機(jī)制，主張從認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展來(lái)解釋語(yǔ)言獲得。皮亞杰認(rèn)為，知識(shí)和能力的獲得是在主觀體相互作用的過(guò)程中、在同化和順應(yīng)調(diào)節(jié)機(jī)制下的不斷的建構(gòu)過(guò)程，語(yǔ)言能力是人的認(rèn)知能力的一部分，認(rèn)知結(jié)構(gòu)是語(yǔ)言獲得的基礎(chǔ)，語(yǔ)言能力隨著認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展而發(fā)展（Piaget， 1959）。首先，兒童獲得語(yǔ)言依賴(lài)于一定的認(rèn)知發(fā)展水平。兒童必須具有基本的區(qū)分外界事物和分辨說(shuō)話(huà)者行為的認(rèn)知技能，才能真正獲得語(yǔ)言。有研究表明，在兒童的發(fā)音器官已經(jīng)發(fā)展到能發(fā)出這個(gè)音，同時(shí)經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知水平已經(jīng)達(dá)到掌握這個(gè)詞的程度時(shí)，兒童才能夠?qū)W習(xí)并獲得它（許政援，郭小朝，1992）。其次，兒童的語(yǔ)言獲得順序也與認(rèn)知發(fā)展順序一致，基本遵循從具體到抽象的發(fā)展原則。如兒童對(duì)詞性的掌握先是具體的名詞、動(dòng)詞，再是較為抽象的形容詞、連詞、介詞等?？梢?jiàn)，兒童的語(yǔ)言獲得以一定的認(rèn)知發(fā)展為基礎(chǔ)，認(rèn)知能力的提高有助于兒童語(yǔ)言的獲得（劉電芝，洪顯利，2000）。

認(rèn)知理論的語(yǔ)言獲得觀以主客體之間的相互作用來(lái)說(shuō)明兒童認(rèn)知能力、語(yǔ)言能力的發(fā)展，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知結(jié)構(gòu)是語(yǔ)言獲得、發(fā)展的基礎(chǔ)，為語(yǔ)言獲得的理論解釋提供了一種新的視角，具有很強(qiáng)的啟發(fā)意義。然而該理論過(guò)分強(qiáng)調(diào)認(rèn)知發(fā)展在語(yǔ)言獲得中的基礎(chǔ)作用，難以回答認(rèn)知發(fā)展和語(yǔ)言發(fā)展的關(guān)系是否是直接的和單向的聯(lián)系等難題。

四、普遍語(yǔ)法理論與外語(yǔ)學(xué)習(xí)

有些研究者也用普遍語(yǔ)法理論來(lái)解釋第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)（Cook，2001）。他們?cè)谠缙谘芯恐兄饕ㄟ^(guò)語(yǔ)誤分析、中介語(yǔ)系統(tǒng)確立、詞素習(xí)得順序等來(lái)說(shuō)明第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)過(guò)程。語(yǔ)誤分析首次把學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言錯(cuò)誤作為第二語(yǔ)言發(fā)展的窗口（Corder，1967）。中介語(yǔ)體統(tǒng)的確立，使得研究者把學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言作為獨(dú)立于第一語(yǔ)言和第二語(yǔ)言的過(guò)渡性語(yǔ)言系統(tǒng)來(lái)研究（Selinker，1972）。詞素習(xí)得順序研究找到了第二語(yǔ)言部分詞素習(xí)得的自然順序，認(rèn)為先天語(yǔ)言的習(xí)得機(jī)制有可能在第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)中繼續(xù)起作用（Dulay & Burt，1975）。后來(lái)普遍語(yǔ)法理論的支持者又基于原則與參數(shù)（principles and parameters）理論來(lái)說(shuō)明第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)過(guò)程。他們認(rèn)為，第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的重點(diǎn)是當(dāng)兩種語(yǔ)言的參數(shù)不同的時(shí)候，學(xué)習(xí)者如何設(shè)置第二語(yǔ)言參數(shù)。他們指出，母語(yǔ)習(xí)得和第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)有一個(gè)很大的不同，就是對(duì)語(yǔ)料（evidence）的依賴(lài)性。語(yǔ)料有正、負(fù)兩種：正面語(yǔ)料是指兒童實(shí)際接觸到的成人說(shuō)的話(huà)，負(fù)面語(yǔ)料則指語(yǔ)言中不存在的某種結(jié)構(gòu)以及他人對(duì)語(yǔ)言錯(cuò)誤的糾正。兒童對(duì)母語(yǔ)的習(xí)得基本上是根據(jù)正面語(yǔ)料，如果對(duì)他們說(shuō)出一個(gè)錯(cuò)誤的結(jié)構(gòu)，過(guò)了一段時(shí)間后，他們發(fā)現(xiàn)沒(méi)有人用這樣的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，他們自己就不說(shuō)了。成年人很少會(huì)糾正兒童的語(yǔ)法錯(cuò)誤，所以?xún)和?xí)得母語(yǔ)時(shí)很少需要為負(fù)面語(yǔ)料糾結(jié)。第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)則與之不同，學(xué)習(xí)者會(huì)更多地接觸負(fù)面語(yǔ)料。例如，如果英語(yǔ)學(xué)習(xí)者說(shuō)出了一個(gè)在英語(yǔ)中不存在的結(jié)構(gòu)，而又沒(méi)有人糾正他，那么他就會(huì)一直使用這個(gè)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)。因?yàn)閷W(xué)習(xí)者會(huì)認(rèn)為，這個(gè)結(jié)構(gòu)既然在母語(yǔ)中是存在的，在英語(yǔ)中應(yīng)該也有，而且自己以后可能會(huì)遇到這種結(jié)構(gòu)（Swan & Smith， 2001） 。

也有學(xué)者（Clahsen & Muysken， 1989）認(rèn)為普遍語(yǔ)法理論解釋二語(yǔ)習(xí)得有些不適用，在母語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中，人的大腦習(xí)得機(jī)制能夠充分發(fā)揮作用。在學(xué)習(xí)母語(yǔ)的時(shí)候，人們能夠做出更抽象的概括，對(duì)所接受的語(yǔ)言現(xiàn)象有更深刻的認(rèn)識(shí)，而二語(yǔ)的習(xí)得環(huán)境是不同的，人們的習(xí)得順序和習(xí)得策略有所不同。在二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中，人們更多地使用表層策略，因此，二語(yǔ)的語(yǔ)言知識(shí)可能顯得零碎、凌亂，普遍語(yǔ)法似乎不存在了，或者至少在很多情況下不適用。第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)中教師的指導(dǎo)是非常重要的，教師把語(yǔ)言知識(shí)通常作為教學(xué)的重點(diǎn)，提供語(yǔ)料，對(duì)照語(yǔ)料比較、講解，對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言產(chǎn)出經(jīng)常采取糾正錯(cuò)誤的方法來(lái)應(yīng)對(duì)。這樣一來(lái)，學(xué)習(xí)者顯性的語(yǔ)言知識(shí)似乎更多一些，而隱性的語(yǔ)言知識(shí)相對(duì)少一些?，F(xiàn)實(shí)中的外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中，外語(yǔ)學(xué)習(xí)和母語(yǔ)學(xué)習(xí)差異很大，需要發(fā)展不同的理論來(lái)解釋。

五、結(jié)語(yǔ)

綜上所述，雖然目前很多研究者用普遍語(yǔ)法理論來(lái)解釋二語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程，但這方面的研究還很不成熟，研究結(jié)論也有分歧。喬姆斯基提出的普遍語(yǔ)法理論主要是針對(duì)母語(yǔ)學(xué)習(xí)，涉及二語(yǔ)學(xué)習(xí)的情況不多。究竟普遍語(yǔ)法理論在二語(yǔ)學(xué)習(xí)中是否起作用以及如何起作用，仍是需要進(jìn)一步研究的課題（楊連瑞，尹洪山，2005;施家煒，2006）。二語(yǔ)習(xí)得需要把物質(zhì)環(huán)境與人的精神世界有機(jī)結(jié)合起來(lái)，語(yǔ)言的物質(zhì)屬性及其承載文化的功能決定了二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程的復(fù)雜性，也決定了認(rèn)識(shí)論視角和研究問(wèn)題的多樣性（戴曼純，2010）。事實(shí)上，影響外語(yǔ)學(xué)習(xí)的因素很多，而且在很多情況下，很多因素交互作用才對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的結(jié)果產(chǎn)生影響（劉振前，2003）。外語(yǔ)學(xué)習(xí)是一個(gè)多維度的過(guò)程，包括先天的能力、后天的環(huán)境、經(jīng)驗(yàn)與觸發(fā)等，不可能只從一個(gè)角度得到全面的解釋?zhuān)膊皇且粋€(gè)理論能夠解釋清楚的，仍然需要研究者們不斷的探究。

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