吳軍

摘要：學(xué)課程是小學(xué)課程當(dāng)中比較重要的一門(mén)課程，也是教學(xué)工作當(dāng)中的重、難點(diǎn)。小學(xué)的數(shù)學(xué)教學(xué)主要是為了培養(yǎng)小學(xué)生的獨(dú)立思考能力以及一些簡(jiǎn)單的推理能力和發(fā)散思維能力，結(jié)合新課程改的具體要求以及數(shù)學(xué)課程自身的特點(diǎn)，我們將自主探究學(xué)習(xí)應(yīng)用到小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)當(dāng)中，本文主要圍繞小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中學(xué)生的自主探究學(xué)習(xí)展開(kāi)討論。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué)，小學(xué)教學(xué)，自主探究，自主性

引言：

數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)切不可像語(yǔ)文、英語(yǔ)那些課程一樣，一味地去追求背誦和記憶，數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)最重要的是要在平時(shí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)當(dāng)中不斷地對(duì)知識(shí)進(jìn)行摸索和探究，從而真正意義上理解知識(shí)本身的內(nèi)容。在平時(shí)的教學(xué)當(dāng)中，老師應(yīng)當(dāng)積極的培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成自主探究的學(xué)習(xí)習(xí)慣，對(duì)于自己不懂的地方先不要著急去依靠老師來(lái)解決問(wèn)題，可以和其它的同學(xué)先討論一下，然后再去尋求老師的指點(diǎn)。

一、變被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)

自主探究型學(xué)習(xí)模式和傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)模式有著本質(zhì)上的區(qū)別，自主探究型學(xué)習(xí)模式強(qiáng)調(diào)在教學(xué)過(guò)程中讓學(xué)生成為整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的主角，讓他們主動(dòng)地去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題并解決問(wèn)題，老師在整個(gè)過(guò)程中只是起到了一個(gè)引導(dǎo)和評(píng)價(jià)的作用。而在傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，老師是整個(gè)過(guò)程的主角，老師講什么學(xué)生就得學(xué)什么，往往由于課堂時(shí)間的問(wèn)題，學(xué)生對(duì)于老師所講的內(nèi)容都來(lái)不及作出思考，更不要說(shuō)提出什么有價(jià)值的問(wèn)題了。

在自主探究型的課堂中，老師務(wù)必要將更多的時(shí)間留給學(xué)生，讓他們有更多的時(shí)間去思考問(wèn)題，同時(shí)，學(xué)生之間的相互討論也會(huì)產(chǎn)生更多的智慧火花。在他們的相互探討之中也會(huì)學(xué)習(xí)到別人思考問(wèn)題的方式，從而取長(zhǎng)補(bǔ)短讓自己的思維更加全面[1]。比如我們?cè)趯W(xué)習(xí)人教版小學(xué)數(shù)學(xué)教材中《小數(shù)點(diǎn)移動(dòng)引起小數(shù)大小變化》這節(jié)課時(shí)，老師完全可以不開(kāi)門(mén)見(jiàn)山的去講這一節(jié)課，在課堂開(kāi)始之后，老師可以先把班級(jí)內(nèi)的同學(xué)分成幾個(gè)小組，然后給每個(gè)小組寫(xiě)一個(gè)小數(shù)，之后讓每個(gè)小組的同學(xué)隨意的移動(dòng)小數(shù)點(diǎn)，最后讓他們自己在移動(dòng)的過(guò)程中觀察這些數(shù)字的變化情況，這樣整個(gè)課堂就變得活躍起來(lái)，學(xué)生們也能主動(dòng)地去進(jìn)行知識(shí)的探索。

二、培養(yǎng)學(xué)生的思考能力

在平時(shí)的教學(xué)當(dāng)中，老師應(yīng)該積極地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)自己去思考問(wèn)題、解決問(wèn)題，不要一出現(xiàn)什么問(wèn)題就急著找別人來(lái)幫助自己，一定要具備獨(dú)立思考的能力。在平時(shí)的學(xué)習(xí)中多讓學(xué)生自己去嘗試尋找一個(gè)問(wèn)題的解決思路，從而制定合理的解決辦法，在此過(guò)程中老師可以進(jìn)行適當(dāng)?shù)匾龑?dǎo)，但一定要把主動(dòng)權(quán)教給學(xué)生自己，讓他們?cè)谝淮未蔚挠?xùn)練當(dāng)中不斷地總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，由已知推未知，從而解決更多的問(wèn)題[2]。例如，我們?cè)趯W(xué)習(xí)兩位數(shù)乘多位數(shù)的內(nèi)容時(shí)，先以?xún)晌粩?shù)乘兩位數(shù)為例，在學(xué)生掌握之后，可將乘數(shù)改為三位數(shù)，讓學(xué)生自行討論解決兩位數(shù)和三位數(shù)如何完成乘法運(yùn)算，并且解釋出每一位的數(shù)字都是怎樣完成乘法運(yùn)算的。從而培養(yǎng)他們舉一反三、思考問(wèn)題、應(yīng)用已知推未知的能力。

三、讓每一個(gè)學(xué)生都盡可能的去表現(xiàn)自己

很多在課堂上整天搗蛋的孩子，其實(shí)并不是他們有多調(diào)皮，也有一部分原因是他們希望得到老師重視。因此，在自主探究型教學(xué)當(dāng)中，老師一定要主要課堂的教學(xué)務(wù)必讓盡可能多的孩子都能夠參與到課堂的學(xué)習(xí)以及發(fā)言當(dāng)中去，讓每一個(gè)孩子都能夠發(fā)表出自己對(duì)于一個(gè)問(wèn)題的看法與觀點(diǎn)，即使他可能說(shuō)出的內(nèi)容是錯(cuò)誤的，但是老師萬(wàn)不可因此打斷或者制止學(xué)生的發(fā)言，這樣會(huì)打擊他們學(xué)習(xí)的積極性。

四、根據(jù)個(gè)體情況分組

我們都知道，在一個(gè)大班級(jí)當(dāng)中，不可能每一位同學(xué)的學(xué)習(xí)情況、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力自己思考探究能力都是旗鼓相當(dāng)?shù)?，這就需要我們老師在平時(shí)的溝通交流自己作業(yè)完成情況當(dāng)中去細(xì)心的發(fā)現(xiàn)每一位同學(xué)的真實(shí)情況，然后在根據(jù)他們的情況把他們進(jìn)行合理的安排分組，對(duì)于那些能夠獨(dú)立完成自主探究任務(wù)的學(xué)生可以把他們分為一組，對(duì)于那些需要老師幫助才能完成的同學(xué)，可以講他們單獨(dú)成組。這樣的話(huà)，老師就可以有針對(duì)性的對(duì)一些小組進(jìn)行引導(dǎo)教學(xué)，對(duì)于那些能力比較強(qiáng)的小組，老師只需要進(jìn)行及時(shí)的評(píng)價(jià)總結(jié)就可以了，學(xué)生也可以根據(jù)自己的進(jìn)度來(lái)進(jìn)行小組討論了，這對(duì)于他們的學(xué)校效率來(lái)講也是一種推進(jìn)作用。

有些人會(huì)說(shuō)，這樣做的話(huà)會(huì)不會(huì)讓學(xué)生覺(jué)得自己被分成“三六九等了”。我們這樣做的目的并不是要將學(xué)生分層次出來(lái)，更多的是希望學(xué)生能夠找到自己的學(xué)習(xí)節(jié)奏，并且能夠以自己的節(jié)奏不斷的去攀登知識(shí)的高峰。分組之后老師對(duì)于那些需要幫助的同學(xué)就能更加集中的了解他們探究過(guò)程中出現(xiàn)的一些問(wèn)題，從而及時(shí)的引導(dǎo)他們。

五、結(jié)束語(yǔ)

小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的自主探究教學(xué)是新課改之后的一項(xiàng)重大突破，他對(duì)學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣、提高學(xué)生的思考問(wèn)題能力以及有效的解決問(wèn)題的能力等等都起到了一個(gè)極大的推動(dòng)作用。他讓學(xué)生一改傳統(tǒng)教學(xué)中“被動(dòng)學(xué)習(xí)”的常態(tài)，讓孩子們能夠在課堂上各抒己見(jiàn)，充分的發(fā)揮自己的才能與智慧，進(jìn)一步成為教學(xué)工作中的主角，增強(qiáng)了他們學(xué)習(xí)的自信心與成就感，讓他們?cè)诳鞓?lè)中發(fā)現(xiàn)知識(shí)的力量，盡情的遨游于知識(shí)的海洋。

參考文獻(xiàn)：

[1] 伍小強(qiáng). 小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中學(xué)生自主探究的實(shí)踐研究[J]. 科學(xué)咨詢(xún)（教育科研）， 2019， 621（01）：137.

[2] 程占明. 基于自主探究模式的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)研究[J]. 中國(guó)校外教育， 2016（26）：82-83.